Fisicamente

di Roberto Renzetti

(La storia legislativa dell’inizio del trasferimento della nostra scuola pubblica alle leggi del mercato)

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L’autonomia pre-Berlinguer, quella del responsabile scuola di Confindustria nel governo Dini, Lombardi:

DIRETTIVA n.133 del 3 aprile 1996

Ministero della Pubblica Istruzione – Gabinetto – Circolare ministeriale n.135 (Prot. n.19986/LM) del 3 aprile 1996.

Oggetto: Trasmissione direttiva n.133 del 3 aprile 1996.Con l’unita direttiva vengono indicate finalità, modalità, organizzative e fonti di finanziamento a cui le singole scuole, nell’ambito della propria autonomia, possono far riferimento per promuovere iniziative complementari e integrative dell’iter formativo degli allievi, per creare occasioni e spazi di incointro da riservare loro, per favorire l’apertura della scuola alle domande di tipo educativo e culturale provenienti dal territorio, in coerenza con le finalità formative istituzionali.
Si tratta in sostanza di uno strumento giuridico che incentiva il processo di valorizzazione del ruolo delle scuole come centri di vita culturale e sociale aperti al territorio, in linea con il contenuto di recenti. intese generali, promosse dall’amministrazione con le associazioni rappresentative degli enti locali, volte a creare le condizioni più idonee per favorire la qualità dei processi educativi.
La direttiva offre una risposta alla domanda degli studenti di un loro più incisivo protagonismo nella vita scolastica, in coerenza con le finalità istituzionali della scuola e nel rispetto degli specifici ruoli di ciascuna delle componenti che in essa opera.
Ho ritenuto di diramare il testo della direttiva, ancorchè non ancora registrata dalla Corte dei conti, affinché le scuole possano conoscerlo con tempestività e nella sua integrità.
Nell’invitare pertanto le SS.LL. ad assicurare una diffusa infomazione in ordine alla direttiva, si fa riserva di comunicare gli estremi di registrazione da parte della Corte dei conti ai fini della concreta effettuazione delle previste attività di gestione.
IL MINISTRO LOMBARDI

Ministero della Pubblica Istruzione – Direttiva n.133 del 3 aprile 1996.

Il Ministro della Pubblica Istruzione
Visto il D.Lgs. 16 aprile 1994 n.297 con il quale è stato approvalo il testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione relative alle scuole di ogni ordine e grado, ed in particolare l’art.326, dedicato ai problemi della prevenzione, che ai comnii 17 e 18 prevede 1’istituzione dei CIC (centri di informazione e consulenza rivolti agli studenti all’intemo delle scuole secondarie superiori), e al comma 19, che prevede la possibilità di particolari iniziative degli studenti; visto il D.Lgs 3 febbraio 1993, n. 29; vista la legge del 7 agosto 1990, n.241; viste le CC.MM. 8 febbraio 1995, n.45 e 11 ottobre 1995, n.325, relative alle attività di prevenzione, di educazione alla salute e di lotta contro l’insuccesso scolastico; visto il DPCM del 7 giugno 1995 recante lo schema generale di riferimento della «Carta dei servizi scolastici»; visto il protocollo d’intesa stipulato tra Ministero della Pubblica Istruzione e Unione province d’Italia il 15 dicembre 1995, ed in particolare quanto convenuto alle lettere H, I, L; vista la direttiva 8 febbraio 1996, n.58, con l’allegato documento dal titolo «Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale; considerato che le istituzioni scolastiche devono caratterizzarsi come centri permanenti di vita culturale e sociale aperti al.territorio, capaci di elaborare offerte formative integrate e diversificate che consentano ai giovani nuovi spazi di crescita e di formazione e favoriscano le migliori iniziative dell’associazionismo culturale e sportivo e del mondo del volontariato; rilevata l’opportunità di promuovere le condizioni perché sempre più la scuola assuma impegni di accoglienza, approfondimento ed orientamento nei confronti degli studenti e sviluppi il rapporto di fiducia tra giovani e istituzioni su basi di correttezza e trasparenza, facendo crescere negli studenti stessi la capacità di assumere impegni, di autoregolarsi e di amministrarsi nelle attività ad essi riservate.

Emana la seguente direttiva
TITOLO I
Finalità e contenuti
Art. 1
1. Le istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, nell’ambito della propria autonomia, definiscono, promuovono e valutano, in relazione all’età e alla maturità degli studenti, iniziative complementari e integrative dell’iter formativo degli allievi, la creazione di occasioni e spazi di incontro da riservare loro, le modalità di apertura della scuola alle domande di tipo educativo e culturale provenienti dal territorio, in coerenza con le finalità formative istituzionali.

Art. 2
1. Ogni istituto promuove iniziative complementari e integrative di accoglienza e accompagnamento nell’iter formativo al fine di offrire ai giovani occasioni, anche extracurricolari, per la crescita umana e civile e opportunità per un proficuo utilizzo del tempo libero.
2. Le predette iniziative complementari si inseriscono coerentemente negli obiettivi formativi delle scuole e tengono conto delle concrete esigenze rappresentate dagli studenti. A tal fine devono favorire:
– la valorizzazione della cultura di cui sono portatori i giovani, una cultura da recepire, collegare, interpretare in funzione critica e da correlare, ovunque possibile, con gli insegnamenti curricolari;
– lo sviluppo delle attitudini e della capacità di continuare ad apprendere, di adeguarsi al cambiamento e di mettersi continuamente in discussione;
– la conoscenza del conteso civile, sociale e produttivo del territorio;
– lo sviluppo di una cultura diffusa della legalità e la promozione di una coscienza storica del patrimonio di valori che fondano la comunità nazionale, come configurati nel nucleo essenziale della carta costituzionale;
– la facilitazione dell’accesso ai nuovi linguaggi con particolare riferimento a quelli informatici e multimediali, la padronanza dei meccanismi interattivi di comunicazione, con la creazione delle migliori opportunità per leggere e interpretare criticamente la realtà ed i messaggi dei media;
– l’organizzazione di attività per l’assistenza nello studio e l’insegnamento individualizzato e la lotta contro l’insuccesso scolastico, anche mediante l’apertura di sportelli di studio, orientamento e tutoraggio;
– un piu ricco contesto educativo e formativo che costituisca la scuola come centro di attività culturali. sociali, sportive e di tempo libero per gli studenti.
3. Nell’ambito delle finalità di cui al comma 2 le scuole di ogni ordine e grado promuovono tra l’altro, anche in collegamento tra di loro, iniziative di accoglienza pre-scolastica e post-scolastica, dei minori frequentanti, cura di microambienti naturalistici e dei beni culturali e ambientali dei territorio; cineforum, teatro e invenzioni teatrali; ascolto ed esecuzione di musica; giomali degli studen e giomale d’istituto; laboratori letterari p la realizzazione di racconti di fiction; realizzazione di libri, fumetti, video e audiocassette, ipertesti; concerti; conferenze o forum di studi; strumenti e procedure per l’accesso alle infonnazioni; sport e allenamenti. gare e tomei, ginnastica, nuoto, pittura, disegno; gemellaggi, con altre scuole dell’Unione europea (corrispondenza, incontri, teleconferenze) ed ogni altra iniziativa compatibile con le finalità formative dell’istituto.
4. A richiesta degli studenti la scuola può destinare, sulla base della disponibilità dei docenti, un determinato numero di ore, oltre l’orario curricolare, per l’approfondimento di argomenti anche di attualità che rivestano particolare interesse.

Art. 3
1. Gli istituti di istruzione secondaria di primo e secondo grado predispongono almeno un locale attrezzato quale luogo di ritrovo per i giovani dopo la frequenza delle lezioni.
2. A tal fine i servizi di mensa o di caffetteria o snack a prezzi controllati, eventualmente esistenti, possono funzionare nel periodo di apertura del locale attrezzato; l’istituzione scolastica dovrà comunque essere tenuta esente da qualsiasi onere aggiuntivo non specificamente finanziato.

Art. 4
1. Le istituzioni scolastiche favoriscono tutte le iniziative che realizzano la funzione della scuola come centro di promozione culturale, sociale e civile del territorio. A tal fine collaborano con le associazioni degli studenti e degli ex studenti, quelle dei genitori, con le associazioni culturali e di volontariato, anche stipulando con esse apposite convenzioni.
2. La collaborazione con le associazioni culturali e di volontariato, che non deve comportare oneri per l’istituto, può riguardare attività educative, culturali, ludiche,.sportive, anche nei confronti di giovani del territono.

TITOLO II
Organizzazione e gestione

Art. 5
1. Le iniziative di cui agli artt. 2, 3 e 4 sono deliberate, ai sensi e con le modalità previste dalle vigenti disposizioni, dal consiglio di circolo o di istituto, che ne valuta la coerenza con le finalità formative dell’istituzione scolastica.
2. Le iniziative complementari sono sottoposte al previo esame del collegio dei docenti per il necessario coordinamento con le attività e del progetto d’istituto in relazione a quanto previsto dall’art. 39 del CCNL comparto scuola.

Art. 6
1. Negli istituti e scuole di istruzione secondaria superare il comitato studentesco di cui all’art.13, comma 4, del D.Lgs. 16 aprile 1994, n.297, integrato con i rappresentanti degli studenti nel consiglio di istituto, formula proposte ed esprime pareri per tutte le iniziative previste dal titolo I.
2. Per lo svolgimento delle sue attività il predetto comitato adotta un regolamento intemo che può prevedere la costituzione di commissioni o gruppi per attività istruttorie, esecutive e di gestione.
3. Le iniziative di cui al titolo I, da realizzare o direttamente dalla scuola o mediante convenzioni -con associazioni di studenti, devono favorire la familiarizzazione operativa dei giovani nei procedimenti relativi alla gestione e al controllo delle attività.
4. Nelle iniziative gestite direttamente dalla scuola il comitato studentesco elabora un piano di realizzazione e gestione delle attività, con preventivo di spesa da determinare nei limiti delle disponibilità indicate dal consiglio di istituto e delle somme eventualmente raccolte con specifica destinazione.
5. Per la realizzazione ordinata delle iniziative il comitato studentesco esprime un gruppo di gestione, coordinato da uno-studente maggiorenne, che ha la responsabilità del regolare svolgimento delle iniziative e propone agli organi competenti gli interventi necessai per l’attuazione dei piano.
6. Nelle iniziative in convenzione con associazioni studentesche la gestione delle attività è svolta secondo le norme del diritto vigente che regolano l’attività delle associazioni di diritto privato e le disposizioni contenute nella convenzione. La responsabilità dell’ordinata gestione delle attività ricade sugli organi dell’associazione nominativamte individuati nella convenzione stessa.
7. Al tennine delle iniziative o periodicamente, il gruppo di gestione e l’associazione convenzionata sono tenuti alla verifica dei risultati conseguiti da sottoporre al consiglio d’istituto ed al collegio dei docenti per una opportuna valutazione.
8. A tutte le attività possono assistere il preside o un suo delegato e i docenti che lo desiderino.
9. Possono collaborare, con il consenso del gruppo di gestione, genitori e personale direttivo o docente in quiescenza autorizzati dal preside a prestare servizio volontario.

Art. 7
1. Nella scuola dell’obbligo le iniziative di cui al titolo I sono realizzate o direttamente dalla scuola o in collaborazione con le associazioni dei genitori, anche mediante apposite convenzioni.

Art. 8
1. Ciascuna iniziativa di cui al titolo I deve indicare le risorse finanziarie e il personale eventualmente necessario per la sua realizzazione.
2. Le iniziativesono realizzate mediante i seguenti finanziamenti:
a) Risorse della scuola
Il consiglio di circolo o d’istituto, in sede di delibera del bilancio preventivo, disponendo in ordine all’impiego dei mezzi finanziari, può assegnare uno stanziamento per le iniziative previste dalla presente direttiva. Nel caso di iniziative in convenzione la scuola può erogare un contributo finalizzato all’attuazione della convenzione.
b) Contributi volontari
I genitori e gli studenti possono contribuire al finanziamento-delle iniziative, mediante somme che vanno iscritte al bilancio dell’istituto con vincolo di destinazione. Le somme eventualmente richieste dalle associazioni di studenti o di genitori e da essi direttamente.impiegate a sosstegno dell’iniziativa (ad esempio in acquisti dimateriali liberamente utilizzabili) non sono iscritte al bilancio dell’istituto.
c) Autofinanziamento
Il comitato studentesco può realizzare, previa autorizzazione del consiglio d’istituto, attività di autofinanziamento, consistenti fondamentalmente. nella promozione di iniziative che non contrastino con le finalità formative della scuola e non determinino inopportune forme di commercializzazione, con particolare riguardo tra l’altro, all’assistenza di attività di associazioni di volontariato, non governative o no-profit, alla raccolta della carta e dei rifiuti differenziati, alla cura e tutela del territorio e del patrimonio ambientale, artistico e culturale. Le somme ricavate sono iscritte al bilancio dell’istituto con vincolo di destinazione.
d) Risorse esteme
Le amministrazioni statali, le regioni, gli enti locali, istituzioni pubbliche e private possono assegnare somme alle scuole per la realizzazione delle iniziative di cui al titolo I. Nel caso di somme erogate da privati è necessario il parere favorevole del consiglio d’istituto e del comitato studentesco.
3. Alla eventuale partecipazione dei docenti e del personaleATA alle iniziative di cui al titolo I si applicano rispettivamente le disposizioni di cui agli artt.43 e 50 del CCNL del comparto scuola, secondo quanto previsto dal progetto dell’iniziativa, ovvero eventualmente dalla convenzione, e nei limiti delle somme disponibili secondo il piano di riparto del fondo d’istituto.
4. Le regioni, gli enti locali, gli enti pubblici e privati possono offrire alle scuole progetti finalizzati per la realizzazione di iniziative rientranti nelle finalità del titolo I, con relativi contributi. Per la realizzazione delle iniziative si applicano le disposizioni contenute nella presente direttiva.

Art. 9
1. Le iniziative di cui alla presente direttiva si potranno svolgere di norma nel pomeriggio e, ove possibile, nei giomi festivi e dovranno essere realizzate in collaborazione con gli enti locali e la regione per gli oneri ad essi spettanti.
2. Gli edifici e le attrezzature scolastiche possono essere utilizzati, a tal fine, fuori dell’orario scolastico, di norma nel pomeriggio e, ove possibile, nei gioni festivi, secondo le modalità previste dal consiglio di circolo o di istituto e in conformità dei criteri generali di utilizzazione assunti dal consiglio scolastico provinciale nonche’ di quelli stabiliti dalle necessarie convenzioni con gli enti proprietari dei beni.
3. Deve comunque essere assicurato che gli ambienti, le attrezzature e lo svolgimento delle iniziative siano conforimi alla vigente normativa in materia di agibilità, prevenzione, protezione dai rischi, ordine, igiene e sicurezza nei luoghi aperti al pubblico, nonché ad ogni altra normativa riferibile alle singole specificità delle attività svolte.
4. 0ve sussista la necessaria copertura finanziaria potranno essere stabiliti contratti di diritto privato con esperti di sperimentata esperienza e di particolare qualificazione.

Art. 10
1. Per le iniziative non gestite direttamente dalla scuola, la convenzione che ne costituisce strumento formale di attuazione deve esplicitamente prevedere: la durata massima della concessione in uso dei locali; le principali modalità d’uso; i vincoli nell’uso dei locali e delle eventuali attrezzature da destinare esclusivamente alle finalità dell’iniziativa; le misure da adottare in ordine alla sicurezza, all’igiene, nonché alla salvaguardia dei beni patrimoniali coinvolti nell’impiego; il regime delle spese di pulizia dei locali e delle altre spese connesse all’uso ed al prolungamento dell’orario di apertura della scuola; il regime delle responsabilità di diritto pubblico, civile e patrimo niale per danni correlati all’uso dei locali e allo svolgimento delle attività.
2. Per le iniziative gestite direttamente dalle scuole il capo d’istituto assicura che esse siano attuate nell’osservanza delle vigenti disposizioni in mateiia di uso dei locali, impiego delle risorse, dei beni, delle attrezzature, di igiene e sicurezza.
3. Il capo d’istituto adotta in ogni caso tutti i provvedimenti necessari al corretto ed ordinato svolgimento delle attività e idonee misure di salvaguardia degli altri beni e dotazioni dell’istituto scolastico non direttamente coinvolti nell’impiego.
4. Le iniziative di cui alla presente direttiva possono sempre essere sospese, in caso di urgenza, dal capo d’istituto. salva tempestiva ratifica del consiglio di circolo o d’istituto.

TITOLO III
Norme finali

Art. 11
1. I rappresentanti degli studenti eletti nei consigli d’ístituto di ciascun istituto e scuola d’istruzione secondaria superiore si riuniscono in consulta provinciale in una sede appositamente attrezzata e messa a disposizione dal Provveditorato agli studi.
2. La consulta provinciale degli studenti ha il compito di assicurare il più ampio confronto fra gli studenti di tutte le istituzioni di istruzione secondaria superiore della provincia, anche al fine di ottimizzare ed integrare in rete le iniziative di cui alla presente direttiva e formulare proposte di intervento che superino la dimensione del singolo istituto, anche sulla base di accordi quadro da stipularsi tra il provveditore agli studi, gli enti locali, la regione, le associazioni degli studenti e degli ex studenti, dell’utenza e del volontariato, le organizzazioni del mondo del lavoro e della produzione.
3. La consulta provinciale può promuovere anche iniziative di carattere transnazionale.

Art. 12
1. E’ istituita la giornata nazionale della scuola. Il ministro, annualmente, d’intesa con la conferenza dei presidenti delle regioni e delle province autonome, ne individua la data.
2. Durante la manifestazione gli istituti sono aperti al pubblico e svolgono manifestazioni ed iniziative atte a sottolineare il valore dell’istituzione scolastica. Sono organizzati incontri di carattere nazionale o locale per l’approfondimento di tematiche di interesse formativo.

Art. 13
1. Con apposito regolamento da emanare ai sensi dell’art.17 della legge 26 agosto 1988, n.400, sarà adottato lo statuto dei diritti dello studente, che comporterà anche una complessiva revisione delle disposizioni contenute nel R.D. 4 maggio 1925, n.653, in coerenza con quanto previsto dalla presente direttiva.


IL MINISTRO LOMBARDI


Poi arriva Bassanini:

ARTICOLO 21 – LEGGE 59/1997
(c.d. Bassanini)
modificato dalla legge n.191/98

1.L’autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di realizzazione della autonomia e della riorganizzazione dell’intero sistema formativo. Ai fini della realizzazione della autonomia delle istituzioni scolastiche le funzioni dell’Amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all’intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato, sono progressivamente attribuite alle istituzioni scolastiche, attuando a tal fine anche l’estensione ai circoli didattici, alle scuole medie, alle scuole e agli istituti di istruzione secondaria, della personalità giuridica degli istituti tecnici e professionali e degli istituti d’arte ed ampliando l’autonomia per tutte le tipologie degli istituti di istruzione, anche in deroga alle norme vigenti in materia di contabilità dello Stato. Le disposizioni del presente articolo si applicano anche agli istituti educativi, tenuto conto delle loro specificità ordinamentali.

2. Ai fini di quanto previsto nel comma 1, si provvede con uno o più regolamenti da adottare ai sensi dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, nel termine di nove mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, sulla base dei criteri generali e princìpi direttivi contenuti nei commi 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 e 11 del presente articolo. Sugli schemi di regolamento è acquisito, anche contemporaneamente al parere del Consiglio di Stato, il parere delle competenti Commissioni parlamentari. Decorsi sessanta giorni dalla richiesta di parere alle Commissioni, i regolamenti possono essere comunque emanati. Con i regolamenti predetti sono dettate disposizioni per armonizzare le norme di cui all’articolo 355 del testo unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, con quelle della presente legge.

3. I requisiti dimensionali ottimali per l’attribuzione della personalità giuridica e dell’autonomia alle istituzioni scolastiche di cui al comma 1, anche tra loro unificate nell’ottica di garantire agli utenti una più agevole fruizione del servizio di istruzione, e le deroghe dimensionali in relazione a particolari situazioni territoriali o ambientali sono individuati in rapporto alle esigenze e alla varietà delle situazioni locali e alla tipologia dei settori di istruzione compresi nell’istituzione scolastica. Le deroghe dimensionali saranno automaticamente concesse nelle province il cui territorio è per almeno un terzo montano, in cui le condizioni di viabilità statale e provinciale siano disagevoli e in cui vi sia una dispersione e rarefazione di insediamenti abitativi.

4. La personalità giuridica e l’autonomia sono attribuite alle istituzioni scolastiche di cui al comma 1 a mano a mano che raggiungono i requisiti dimensionali di cui al comma 3 attraverso piani di dimensionamento della rete scolastica, e comunque non oltre il 31 dicembre 2000 contestualmente alla gestione di tutte le funzioni amministrative che per loro natura possono essere esercitate dalle istituzioni autonome. In ogni caso il passaggio al nuovo regime di autonomia sarà accompagnato da apposite iniziative di formazione del personale, da una analisi delle realtà territoriali, sociali ed economiche delle singole istituzioni scolastiche per l’adozione dei conseguenti interventi perequativi e sarà realizzato secondo criteri di gradualità che valorizzino le capacità di iniziativa delle istituzioni stesse.

5. La dotazione finanziaria essenziale delle istituzioni scolastiche già in possesso di personalità giuridica e di quelle che l’acquistano ai sensi del comma 4 è costituita dall’assegnazione dello Stato per il funzionamento amministrativo e didattico, che si suddivide in assegnazione ordinaria e assegnazione perequativa . Tale dotazione finanziaria è attribuita senza altro vincolo di destinazione che quello dell’utilizzazione prioritaria per lo svolgimento delle attività di istruzione, di formazione e di orientamento proprie di ciascuna tipologia e di ciascun indirizzo di scuola.

6. Sono abrogate le disposizioni che prevedono autorizzazioni preventive per l’accettazione di donazioni, eredità e legati da parte delle istituzioni scolastiche, ivi compresi gli istituti superiori di istruzione artistica, delle fondazioni o altre istituzioni aventi finalità di educazione o di assistenza scolastica. Sono fatte salve le vigenti disposizioni di legge o di regolamento in materia di avviso ai successibili. Sui cespiti ereditari e su quelli ricevuti per donazione non sono dovute le imposte in vigore per le successioni e le donazioni.

7. Le istituzioni scolastiche che abbiano conseguito personalità giuridica e autonomia ai sensi del comma 1 e le istituzioni scolastiche già dotate di personalità e autonomia, previa realizzazione anche per queste ultime delle operazioni di dimensionamento di cui al comma 4, hanno autonomia organizzativa e didattica, nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale.

8. L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell’unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un’apposita programmazione plurisettimanale.

9. L’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà progettuale, compresa l’eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze formative degli studenti. A tal fine, sulla base di quanto disposto dall’articolo 1, comma 71, della legge 23 dicembre 1996, n. 662, sono definiti criteri per la determinazione degli organici funzionali di istituto, fermi restando il monte annuale orario complessivo previsto per ciascun curriculum e quello previsto per ciascuna delle discipline ed attività indicate come fondamentali di ciascun tipo o indirizzo di studi e l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi.

10. Nell’esercizio dell’autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzano, sia singolarmente che in forme consorziate, ampliamenti dell’offerta formativa che prevedano anche percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell’abbandono e della dispersione scolastica, iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extrascolastici e a fini di raccordo con il mondo del lavoro, iniziative di partecipazione a programmi nazionali, regionali o comunitari e, nell’ambito di accordi tra le regioni e l’amministrazione scolastica, percorsi integrati tra diversi sistemi formativi. Le istituzioni scolastiche autonome hanno anche autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa. Gli istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi, il Centro europeo dell’educazione, la Biblioteca di documentazione pedagogica e le scuole ed istituti a carattere atipico di cui alla parte I, titolo II, capo III, del testo unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sono riformati come enti finalizzati al supporto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche autonome.

11. Con regolamento adottato ai sensi del comma 2 sono altresì attribuite la personalità giuridica e l’autonomia alle Accademie di belle arti, agli Istituti superiori per le industrie artistiche, ai Conservatori di musica, alle Accademie nazionali di arte drammatica e di danza, secondo i principi contenuti nei commi 8, 9 e 10 e con gli adattamenti resi necessari dalle specificità proprie di tali istituzioni.

12. Le università e le istituzioni scolastiche possono stipulare convenzioni allo scopo di favorire attività di aggiornamento, di ricerca e di orientamento scolastico e universitario.

13. Con effetto dalla data di entrata in vigore delle norme regolamentari di cui ai commi 2 e 11sono abrogate le disposizioni vigenti con esse incompatibili, la cui ricognizione è affidata ai regolamenti stessi. Il Governo è delegato ad aggiornare e coordinare, entro un anno dalla data di entrata in vigore delle predette disposizioni regolamentari, le norme del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, apportando tutte le conseguenti e necessarie modifiche.

14. Con decreto del Ministro della pubblica istruzione, di concerto con il Ministro del tesoro, sono emanate le istruzioni generali per l’autonoma allocazione delle risorse, per la formazione dei bilanci, per la gestione delle risorse ivi iscritte e per la scelta dell’affidamento dei servizi di tesoreria o di cassa, nonché per le modalità del riscontro delle gestioni delle istituzioni scolastiche, anche in attuazione dei princìpi contenuti nei regolamenti di cui al comma 2. E’ abrogato il comma 9 dell’articolo 4 della legge 24 dicembre 1993, n. 537.

15. Entro il 30 novembre 1998 il Governo è delegato ad emanare un decreto legislativo di riforma degli organi collegiali della pubblica istruzione di livello nazionale e periferico che tenga conto della specificità del settore scolastico, valorizzando l’autonomo apporto delle diverse componenti e delle minoranze linguistiche riconosciute, nonché delle specifiche professionalità e competenze, nel rispetto dei seguenti criteri:
a) armonizzazione della composizione, dell’organizzazione e delle funzioni dei nuovi organi con le competenze dell’amministrazione centrale e periferica come ridefinita a norma degli articoli 12 e 13 nonché con quelle delle istituzioni scolastiche autonome;
b) razionalizzazione degli organi a norma dell’articolo 12, comma 1, lettera p) ;
c) eliminazione delle duplicazioni organizzative e funzionali, secondo quanto previsto dall’articolo 12, comma 1, lettera g) ;
d) valorizzazione del collegamento con le comunità locali a norma dell’articolo 12, comma 1, lettera i);
e) attuazione delle disposizioni di cui all’articolo 59 del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni, nella salvaguardia del principio della libertà di insegnamento.

16. Nel rispetto del principio della libertà di insegnamento e in connessione con l’individuazione di nuove figure professionali del personale docente, ferma restando l’unicità della funzione, ai capi d’istituto è conferita la qualifica dirigenziale contestualmente all’acquisto della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche. I contenuti e le specificità della qualifica dirigenziale sono individuati con decreto legislativo integrativo delle disposizioni del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni, da emanare entro un anno dalla data di entrata in vigore della presente legge, sulla base dei seguenti criteri:
a) l’affidamento, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, di autonomi compiti di direzione, di coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, di gestione di risorse finanziarie e strumentali, con connesse responsabilità in ordine ai risultati;
b) il raccordo tra i compiti previsti dalla lettera a) e l’organizzazione e le attribuzioni dell’amministrazione scolastica periferica, come ridefinite ai sensi dell’articolo 13, comma 1;
c) la revisione del sistema di reclutamento, riservato al personale docente con adeguata anzianità di servizio, in armonia con le modalità previste dall’articolo 28 del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29;
d) l’attribuzione della dirigenza ai capi d’istituto attualmente in servizio, assegnati ad una istituzione scolastica autonoma, che frequentino un apposito corso di formazione.

17. Il rapporto di lavoro dei dirigenti scolastici sarà disciplinato in sede di contrattazione collettiva del comparto scuola, articolato in autonome aree.

18. Nell’emanazione del regolamento di cui all’articolo 13 la riforma degli uffici periferici del Ministero della pubblica istruzione è realizzata armonizzando e coordinando i compiti e le funzioni amministrative attribuiti alle regioni ed agli enti locali anche in materia di programmazione e riorganizzazione della rete scolastica.

19. Il Ministro della pubblica istruzione presenta ogni quattro anni al Parlamento, a decorrere dall’inizio dell’attuazione dell’autonomia prevista nel presente articolo, una relazione sui risultati conseguiti, anche al fine di apportare eventuali modifiche normative che si rendano necessarie.

20. Le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano disciplinano con propria legge la materia di cui al presente articolo nel rispetto e nei limiti dei propri statuti e delle relative norme di attuazione.

20 bis. Con la stessa legge regionale di cui al comma 20 la regione Valle d’Aosta stabilisce tipologia, modalita’ di svolgimento e di certificazione di una quarta prova scritta di lingua francese, in aggiunta alle altre prove scritte previste dalla legge 10 dicembre 1997, n. 425. Le modalita’ e i criteri di valutazione delle prove d’esame sono definiti nell’ambito dell’apposito regolamento attuativo, d’intesa con la regione Valle d’Aosta. E’ abrogato il comma 5 dell’articolo 3 della legge 10 dicembre 1997, n. 425.

IL MINISTRO BASSANINI


Subito dopo, arriva Berlinguer:

CM n.766 del 27.11.1997 e D.M. n.765 (allegato)
SPERIMENTAZIONE IN AMBITO NAZIONALE DELL’AUTONOMIA ORGANIZZATIVA E DIDATTICA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHEVi trasmettiamo il testo della C.M n.766 e del D.M. n.765 allegato, relativi alla Sperimentazione in ambito nazionale dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche.
Il decreto e la circolare hanno subito una serie di modifiche anche significative, rispetto al testo originario, a seguito del documento interlocutorio approvato dal CNPI il 7 novembre e del parere espresso il 26 u.s.
Nei prossimi giorni vi verrà inviata una nota di valutazione da parte della segreteria nazionale e sarà pubblicata in un prossimo numero dell’agenzia stampa la documentazione relativa a questo argomento.

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MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE – GAB/II/IV
Circ. n. 766 – Prot. N. 22358/BL – Roma, 27 novembre 1997
OGGETTO: Sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche.


1. Con il decreto che si trasmette con la presente, si intendono promuovere e sviluppare, nel quadro di un programma da realizzare in ambito nazionale, sperimentazioni rivolte a meglio utilizzare gli spazi di esercizio dell’autonomia attualmente offerti dall’ordinamento, in attesa della prossima emanazione dei regolamenti di cui all’art; 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, contenente disposizioni riguardanti l’autonomia delle istituzioni scolastiche.
Le ipotesi di sperimentazione dell’autonomia previste dal l’allegato provvedimento sono coerenti con i principi espressi nell’art. 21 citato e si caratterizzano rispetto al passato per l’indicazione di una maggiore flessibilità nell’organizzazione delle attività scolastiche e per un ampliamento dell’offerta formativa, utilizzando a tal fine significative interazioni e integrazioni con il contesto territoriale e i fabbisogni formativi locali.
Tali iniziative intendono favorire un processo sistematico di diffusione della cultura dell’autonomia, sollecitando le istituzioni scolastiche a farsene “soggetto” protagonista. Il programma si inserisce in un quadro più ampio che vede impegnata l’Amministrazione in un processo di rinnovamento complessivo del sistema scolastico nel quale rientrano, tra l’altro, le iniziative, recentemente assunte, di sperimentazione del biennio in alcuni istituti di istruzione secondaria e i progetti di aggiornamento dei dirigenti scolastici e del personale docente sull’autonomia.
Resta comunque fermo l’impegno dell’Amministrazione e del Governo ad emanare nei tempi previsti i regolamenti, già in itinere, sull’autonomia di cui all’art. 21 della legge n. 59/97.

2. Per facilitare il compito delle scuole nell’attuazione della presente sperimentazione si ritiene utile fornire alcuni suggerimenti di tipo operativo.
La partecipazione al programma nazionale in oggetto costituisce una facoltà e non un obbligo per le istituzioni scolastiche.
Tenuto conto che le attività in parola si inseriscono nella programmazione della scuola, esse di norma dovrebbero essere attivate all’inizio dell’anno scolastico; pur tuttavia, attese le evidenziate finalità di favorire la diffusione della cultura dell’autonomia, si ritiene utile consentire alle scuole, che ne ravvisino l’opportunità, di aderire al progetto anche in corso d’anno attraverso l’adattamento della programmazione educativa; inoltre possibile partecipare soltanto ad alcuni aspetti della sperimentazione.
In ogni caso va tenuto presente che sono gli organi responsabili di ciascuna istituzione scolastica a decidere modalità e tempi per la partecipazione; a tal fine, nell’ambito del Collegio dei docenti potrà essere costituito un Gruppo di lavoro per la progettazione ed il monitoraggio della sperimentazione.
La sperimentazione sarà tanto più proficua quanto più largo sarà il consenso delle varie componenti scolastiche e l’adesione da parte degli studenti, delle famiglie e del contesto territoriale in cui opera la scuola.
Nel caso in cui il progetto sperimentale preveda la flessibilità dell’orario e quindi la modifica dell’orario settimanale di uno o più insegnamenti, al fine di garantire il rispetto del monte ore annuale per ciascuna disciplina compresa nei piani di studio, si fa presente che, in relazione al numero di settimane comprese in 200 giorni di lezione, un’ora settimanale corrisponde a 33 ore annuali. Tale calcolo nel rispetto di detto parametro può essere rapportato anche a periodi inferiori all’anno scolastico (ad esempio singolo mese, trimestre o quadrimestre). Nel caso che venga prevista una diversa articolazione della durata della lezione trovano applicazione le disposizioni contenute nell’accordo di interpretazione autentica raggiunto presso l’ARAN con le 00.SS. di categoria il 17 settembre 1997 in materia di durata delle ore di lezione.
Se il progetto comporta orari prolungati, dovrà essere verificata la compatibilità del nuovo quadro orario con l’esigenza di assicurare l’efficacia didattica ai fini del raggiungimento degli obiettivi formativi e con il sistema dei trasporti utilizzato dagli studenti.

3. Al fine di fornire un contributo utile alla progettazione e realizzazione delle iniziative sperimentali in parola, presso ciascun Provveditorato agli Studi sono costituiti, secondo quanto previsto dall’art. 3 dell’allegato decreto, “nuclei di supporto tecnico -amministrativo all’autonomia” che siano funzionali alla realizzazione degli obiettivi prima indicati, ma che prefigurino anche i nuovi compiti di indirizzo, programmazione, supporto e monitoraggio dell’Amministrazione secondo le linee della riforma.
Ciascun nucleo sarà costituito con atto del Provveditore agli Studi, che vi convoglierà, nella maniera più opportuna, competenze diverse per assicurare la più ampia disponibilità di risorse culturali a sostegno dell’attività di gestione dell’autonomia mediante la presenza di figure professionali interne all’Amministrazione (docenti, dirigenti scolastici, responsabili amministrativi, ispettori, rappresentanti IRRSAE, funzionari, ecc.) ed esterne (università, enti di ricerca, agenzie formative, associazioni professionali, enti locali, ecc.), individuate in base ad esperienze qualificate in modo da attivare un circuito virtuoso” che faccia emergere e assicuri una comunicazione di qualità. Tale nucleo dovrà essere comunque non pletorico, ma snello e mobile sul territorio, aperto ai rapporti e alle collaborazioni interistituzionali e capace di una comunicazione chiara e interattiva, nei suoi compiti di qualificato contenuto propositivo, restando precluso ogni intento di controllo e sanzionatorio. Per la costituzione dei nuclei si farà ricorso opportunamente anche al personale della scuola in posizione di utilizzazione facente parte dei gruppi di lavoro che già operano presso ciascun ufficio scolastico provinciale.
Per quanto concerne l’attività di monitoraggio che dovranno svolgere i nuclei di supporto – fermo restando che le istituzioni scolastiche potranno avviare ugualmente le attività di sperimentazione – si fa riserva di far pervenire apposite istruzioni finalizzate a realizzare una effettiva ricognizione di dati omogenei.

Il Provveditore agli Studi convoca periodici incontri con la partecipazione, oltre che dei componenti del nucleo, di capi d’istituto e di docenti facenti parte dei gruppi di lavoro costituiti all’interno delle istituzioni scolastiche che attuano la sperimentazione, allo scopo di discutere delle modalità di sensibilizzazione delle istituzioni scolastiche verso le tematiche dell’autonomia e per concordare eventualmente modalità e tempi di intervento dei membri dei nuclei sul territorio.

Per le necessità di consulenza e di studio nel rispetto delle autonome scelte delle istituzioni scolastiche è costituito un punto di riferimento presso l’Amministrazione centrale – Ufficio di Gabinetto, nell’esercizio dell’attività di coordinamento ad esso spettante.

Il CEDE, la BDP e gli IRRSAE sono invitati a dedicare una particolare attenzione, nei loro piani di attività – sia nel settore degli studi e ricerche, sia in quello dell’aggiornamento, sia in quella della produzione e diffusione della documentazione – alle iniziative sperimentali in corso o da promuovere rivolte ad utilizzare concretamente gli spazi di autonomia offerti dall’ordinamento, in modo da sostenere le iniziative avviate dalle istituzioni scolastiche, operando, d’intesa ed in opportuno collegamento con i nuclei di supporto.

Si prega di diffondere la presente circolare con l’allegato decreto presso le istituzioni scolastiche e gli uffici ed enti interessati a livello locale.

IL MINISTRO


MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Decreto Ministeriale n. 765 del 27.11.1997


VISTI gli artt. 276, 277 e 278 del Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297 che approva il testo unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;
VISTA la legge 15 marzo 1997 n. 59 contenente disposizioni per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, in particolare l’art. 21 riguardante l’autonomia delle istituzioni scolastiche;
RITENUTO di dover promuovere e sostenere, in attesa dell’emanazione dei regolamenti previsti dal predetto art. 21, processi di innovazione volti ad introdurre elementi di flessibilità nell’organizzazione dell’attività scolastica, favorendo sin da ora la diffusione della cultura e della pratica dell’autonomia, in modo da consentire la più tempestiva ed efficace applicazione dei regolamenti in parola;
RITENUTO che è possibile realizzare la predetta finalità, sulla base della normativa vigente, attraverso un programma sperimentale a carattere nazionale, non vincolante per le istituzioni scolastiche e in grado di adattarsi alle diverse esperienze e realtà territoriali;
SENTITO il parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione reso nella seduta del 26 novembre 1997;

DECRETA

ART. 1
1. In attesa della piena applicazione dei regolamenti di cui all’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, sono autorizzate, nel quadro di un programma da realizzare in ambito nazionale, sperimentazioni volte a promuovere e sostenere i processi di autonomia delle istituzioni scolastiche.
2. Le sperimentazioni di cui al comma 1 attengono ai seguenti aspetti:
a) adattamento del calendario scolastico;
b) flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione, nel rispetto del monte ore annuale complessivo previsto per ciascun curriculum e per ciascuna delle discipline ed attività comprese nei piani di studio, fermi restando la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi
c) articolazione flessibile del gruppo classe, delle classi o sezioni, anche nel rispetto del principio dell’integrazione scolastica degli alunni con handicap;
d) organizzazione di iniziative di recupero e sostegno;
e) attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi;
f) realizzazione di attività organizzate in collaborazione con altre scuole e con soggetti esterni per l’integrazione della scuola con il territorio;
g) iniziative di orientamento scolastico e professionale;
h) iniziative di continuità.

ART.2
1. Su proposta dei consigli di classe o di interclasse o di intersezione ovvero dei collegi dei docenti o dei consigli di circolo o d’istituto e su delibera dei collegi dei docenti, per gli aspetti didattici, e dei consigli di circolo o di istituto, per gli aspetti organizzativi e finanziari, le istituzioni scolastiche possono aderire in tutto o in parte ed anche per periodi determinati alle iniziative di cui all’art. 1, nel rispetto degli obiettivi fondamentali propri del tipo e ordine di scuola.
2. La sperimentazione di cui all’art. 1 si realizza adattando la programmazione educativa, attraverso l’inserimento, in un disegno complessivo, degli elementi innovativi che consentano di meglio rispondere alle esigenze formative degli alunni.
3. La sperimentazione è promossa dagli organi menzionati nel precedente comma 1, anche su richiesta dei comitati dei genitori e degli studenti, ed è attuata ricercando l’adesione e la collaborazione di tutte le componenti della scuola, nonché degli enti locali territoriali. Gli organi responsabili ai diversi livelli si adopereranno affinché venga, altresì, perseguito l’obiettivo della semplificazione, snellezza e rapidità delle procedure; secondo tale criterio, le iniziative di cui alla lettera f) del precedente articolo 1 possono essere promosse e realizzate anche in difformità dalle procedure previste dal D.P.R. 10 ottobre 1996, n. 567.
4. Le delibere di adesione alla sperimentazione sono predisposte in modo da consentire l’individuazione del problema da affrontare, degli obiettivi da perseguire, degli strumenti, delle condizioni organizzative e delle responsabilità di attuazione, nonché delle metodologie prescelte, che possono essere differenziate in relazione alle proposte di singoli o di gruppi d’insegnanti, anche in coerenza con il principio della libertà d’insegnamento. Esse prevedono le modalità di verifica, anche mediante autovalutazione, dei processi attivati e dei risultati e indicano l’eventuale preventivo di spesa, ove necessario. In aggiunta alla normale pubblicazione, è opportuno che le delibere siano comunicate alle famiglie degli alunni.
5. Le istituzioni scolastiche collocano le loro iniziative in una prospettiva di cooperazione con le altre unità scolastiche operanti sul territorio favorendo l’organizzazione di reti di scuole in senso orizzontale e verticale anche sulla base di accordi per la realizzazione di progetti comuni, di iniziative di formazione e di progetti per l’uso integrato delle risorse e dei servizi. E’ comunque importante che sia assicurata la pubblicità e la circolarità delle esperienze.
6. L’utilizzazione dei docenti e del personale A.T.A. avviene nel rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti, invece che in 5 giorni settimanali, anche sulla base di un’apposita programmazione plurisettimanale.
7. Nel caso in cui comportino oneri aggiuntivi, le sperimentazioni sono attuate nei limiti delle disponibilità di bilancio delle singole istituzioni scolastiche. A tal fine sono consentite le conseguenti variazioni di bilancio che si rendano necessarie.
8. Le sperimentazioni di cui al presente decreto adottate dalle istituzioni scolastiche non sono soggette ad autorizzazione e sono inviate per conoscenza ai Provveditore agli Studi, al Consiglio Scolastico provinciale e all’IRRSAE.

ART. 3
1. Presso ciascun Provveditorato agli studi sono costituiti uno o più “Nuclei di supporto tecnico – amministrativo all’autonomia” a livello territoriale, con il compito di sostenere, ove richiesto, le sperimentazioni deliberate dalle istituzioni scolastiche, di monitorare le iniziative realizzate, di favorire la loro diffusione e fruibilità e di promuovere la messa in rete delle esperienze.
2. Ciascun nucleo, è composto in modo da garantire la presenza di tutte le competenze amministrative e tecniche – ivi compresi gli IRRSAE – anche non appartenenti all’amministrazione scolastica, necessarie per sostenere adeguatamente le iniziative. Esso deve prioritariamente comprendere al suo interno docenti, dirigenti scolastici e ispettori tecnici, che abbiano già effettuato qualificate esperienze in merito.
3. Il nucleo deve essere composto da un numero ristretto di persone per operare con la massima rapidità e per prestare, ove richiesto, la propria consulenza direttamente nelle sedi scolastiche.
4. Nelle province in cui sono costituiti più nuclei di supporto tecnico-amministrativo, occorre assicurare le condizioni per realizzare una pianificazione coordinata e coerente degli interventi.

IL MINISTRO BERLINGUER

AUTONOMIA: UN CONTENITORE FUNZIONALE

di Massimo BontempelliLa cosiddetta autonomia scolastica, introdotta dall’articolo 21 della legge sul decentramento amministrativo – meglio nota come legge Bassanini – non è una tessera come tante del mosaico della riforma della scuola, né, tanto meno, rappresenta uno spazio istituzionale che offra agli insegnanti migliori opportunità. Occorre evitare, a questo proposito, le percezioni ingannevoli indotte dalle positive assonanze semantiche di certe parole come, appunto, “autonomia”, dalle fraseologie progressiste con cui i riformatori sono soliti coprire i contenuti socialmente e culturalmente regressivi dei loro atti, e dalle idee puramente soggettive sul modo in cui certi provvedimenti possono essere interpretati. L’autonomia scolastica, per come è giuridicamente congegnata e politicamente contestualizzata, ha un significato oggettivo che non viene minimamente scalfito dalle buone intenzioni di chi si sforza di individuarvi qualche seconda potenzialità e rappresenta non un segmento della riforma berlingueriana, ma il suo asse strategico.

Questo significato oggettivo dell’autonomia scolastica, mai enunciato esplicitamente dai riformatori, e forse neanche chiaramente presente alle loro menti, ma comunque implicito nel disposto di legge e nella prassi amministrativa, è niente altro che la disarticolazione del sistema nazionale dell’istruzione pubblica: ogni singolo istituto scolastico, cioè, è chiamato a produrre, come risposta alle esigenze del suo specifico ambito territoriale e del suo specifico bacino di” utenza” (si noti il vocabolario sempre mercantile dei riformatori), la sua specifica “offerta formativa”.

Soltanto la perdita di ogni concetto reale del rapporto tra educazione e società, e di ogni memoria storica, impedisce oggi di comprendere quale catastrofe di civiltà si realizzi con questa innovazione. Che il processo educativo consista nella trasmissione da una generazione all’altra di quei valori conoscitivi ed etici che rappresentano il fondo di civiltà di una società, ne assicurano la coesione e vi promuovono lo spirito di cittadinanza e che quindi esso non possa svolgersi, in una società moderna, se non entro un sistema pubblico e nazionale di scuole, è un’acquisizione diffusasi in Europa a partire dalla rivoluzione francese. Fu nei grandi dibattiti sull’educazione del cittadino che si tennero nella Convenzione nazionale del 1792-95 che emerse il concetto moderno e democratico di educazione. Nel nostro paese la scuola pubblica fu istituita, non per caso, nel regno d’Italia creato all’inizio dell’Ottocento da Napoleone (ben prima, quindi, del regno unitario nato nel 1861). Paradisi e Moscati, che ne avevano elaborato il progetto fin dal 1802, avevano lucidamente spiegato come in una società divenuta moderna gli obiettivi culturali di tutte le istituzioni educative non potessero essere definiti che a livello di Stato centrale, come il reclutamento degli insegnanti dovesse essere pubblico e concorsuale, sulla base delle loro conoscenze accertabili e non delle loro opinioni private, e come dovesse essere bandita dalla scuola ogni forma di gestione affaristica, localista e anche semplicemente privata.

L’autonomia scolastica predisposta dalla riforma ci fa retrocedere a prima di questo inizio della moderna civiltà educativa, a prima delle conquiste spirituali della rivoluzione francese, a prima della grande cultura borghese. Essa si basa infatti sul presupposto che non esistano contenuti culturali nazionali la cui trasmissione da una generazione all’altra sia educativamente imprescindibile, e che singoli gruppi locali di eterogenea composizione possano elaborare altrettanti coerenti profili educativi quante sono le scuole.

Se ci fermassimo, però, a queste considerazioni, saremmo portati a ritenere che la cosiddetta autonomia scolastica non esprima altro che il vuoto mentale dei suoi promotori. Questo però non è vero. L’autonomia, come ho detto, ha un suo significato e tale significato è il perno strategico di una disarticolazione del sistema nazionale dell’istruzione pubblica che risponde a corposi interessi e precise tendenze della società.

Non che i promotori della riforma abbiano un qualsiasi spessore culturale: Berlinguer crede alla sua stessa propaganda, un po’ come Mussolini, quando si convinse di essere il grande stratega di un esercito possente, e che ha come immagine di se stesso quella del terzo riformatore organico della scuola italiana dopo Casati e Gentile, rimanendo completamente cieco di fronte al degrado che le sue innovazioni concretamente producono nelle scuole e al fatto che, a differenza di Casati e di Gentile, non ha riorganizzato l’educazione attorno ad alcun asse culturale. I pedagogisti di cui si serve per promuovere una nuova didattica nella scuola sono una corporazione di ignoranti che parlano di problemi educativi carichi di implicazioni filosofiche e storiche pur essendo orecchianti di storia e del tutto analfabeti di filosofia, e che si sono inventati la loro disciplina, cioè un tessuto di verbalismi farraginosi e vuoti presentato pomposamente e in modo ridicolo come nuovo sapere, essenzialmente per coprire la mancanza di qualsiasi conoscenza disciplinare specifica.

Il vuoto mentale di tutti costoro si è reso però funzionale ad una costellazione di interessi e progetti sociali che aveva bisogno proprio di ciò che la loro mente vuota ha partorito, ossia, appunto, l’autonomia scolastica. Essi , infatti, non essendo in grado di riformare sul serio il sistema nazionale dell’istruzione pubblica, individuandone reali obiettivi educativi, definendone precisi assi culturali, specificandone i saperi minimi essenziali per la trasmissione di una capacità di lettura del mondo, di una mentalità scientifica e di una cultura della cittadinanza, lo hanno frammentato in tanti centri di istruzione separati, e quindi anche se non formalmente privati, quanti sono gli istituti scolastici. Non essendo in grado di pensare in termini di contenuti culturali, hanno lasciato campo libero ad un vuoto didatticismo, che, incapace di confrontarsi con il valore qualitativo delle conoscenze, si risolve in una tecnica di misurazione quantitativa di abilità meccaniche. Non essendo in grado di ricostruire il ruolo della scuola come istituzione rispetto ai giovani, che li socializzi attraverso l’acquisizione di conoscenze e l’identificazione con modelli assiologici, la incoraggiano ad essere luogo di socializzazione attraverso l’intrattenimento, e ne concepiscono la vitalità come capacità di assorbire e restituire ai giovani ciò che è loro più contemporaneo e più prossimo. L’autonomia scolastica, svincolando le scuole da ogni obbligo di trasmissione di contenuti nazionalmente definiti, e i titoli di studio (di cui sarà prossimamente abolito il valore legale) da ogni corrispondenza a profili culturali determinati (sostituiti, in prospettiva, da certificazioni individuali di abilità specifiche) rende possibile tutto questo. Ma tutto questo non è solo frutto di stupidità politica, bensì risponde alle esigenze del totalitarismo di un’economia desocializzata ed autoreferenziale, di cui la stupidità politica ed il vuoto culturale sono gli strumenti.

L’economia totalitaria contemporanea esige infatti che sia prodotto soltanto ciò la cui produzione passi attraverso una convenienza aziendale, e che la spesa pubblica sia interamente devoluta alla promozione delle convenienze aziendali. Entro la prospettiva di questa economia postfordista, postkeynesiana e neoliberista, le spese statali per la scuola sono puramente dissipative nella misura in cui finanziano la trasmissione di profili culturali nazionali e non di particolari abilità individuali sulla cui base le aziende possano decidere le assunzioni, e nella misura in cui il loro impiego non faccia dello spazio scolastico un nuovo mercato per le industrie. Le scuole, quindi, devono insegnare attraverso i computer e attraverso altri strumenti che offre il mercato (la pressione ossessiva per la valutazione attraverso test ha come termine finale la computerizzazione), mentre deve risultare svalutata l’oralità dialogica, che non dà profitto economico a nessuno. Scuole e insegnanti devono operare nella competizione, in modo che si estingua la cultura disinteressata, inutile per gli affari, e si pensi in termini di abilità strumentali e di immagine. Non vi deve essere una selezione in base ai livelli di cultura e dunque va bene che tutti siano promossi anche senza aver acquisito cultura dalla scuola, perché in questo modo sarà il mercato, e saranno i poteri e le relazioni delle famiglie, dopo la scuola, a decidere la collocazione sociale degli individui. Nella scuola tutto deve essere attualità e sollecitazione mentale piacevole, senza fatica e organicità di studio, perché ne escano giovani senza spirito critico e quindi ben orientati al consumo.

L’autonomia scolastica garantisce tutto questo, perché, separando le scuole da contenuti culturali nazionalmente obbliganti, le mette in reciproca competizione per accaparrarsi utenza, quindi sul terreno dell’immagine e del consumo e le svuota di sapere disinteressato, quello cioè indispensabile allo spirito critico, all’atteggiamento scientifico ed alla cultura della cittadinanza. Essa è dunque il perno strategico della sottomissione della scuola (come già di altre istituzioni non economiche) agli imperativi dell’economia, dunque della sua fine come scuola.

Vi inviterei a riflettere, quindi, cari amici della GILDA, su una questione cruciale: è possibile che la difesa della professionalità docente, che voi meritoriamente assumete, sia efficace senza collocarla in un orizzonte di comprensione della distruttività sociale e culturale dell’attuale sistema di vita, dominato in maniera totalitaria da un’economia interamente mercantilizzata, tecnicizzata ed autoreferenzializzata? Molti di voi, credo, pensano di sì, pensano cioè che la professionalità docente possa venire difesa su un terreno soltanto sindacale, magari corporativo, e su un terreno culturale, che riguardi però esclusivamente la scuola e la scienza. Io, invece, penso con fermissima convinzione di no. Penso, cioè, e mi sono qui sforzato di mostrarlo attraverso una riflessione sull’autonomia scolastica come perno della riforma berlingueriana, che la causa prima dell’erosione progressiva della memoria storica e dell’autonomia della cultura, e di conseguenza delle innovazioni distruttive degli ultimi anni, stia in quel sistema di relazioni della nostra società che può essere definito come totalitarismo neoliberista. La difesa della professionalità docente esige quindi da tutti noi un salto di qualità mentale, che collochi il presidio della civiltà educativa oggi minacciata in un più ampio fronte sociale e culturale antiliberista.


QUALE FUTURO PER LA SCUOLA ITALIANA
intervista a Lucio Russo e Massimo Bontempelli
Abbiamo avuto modo di conoscere Lucio Russo e Massimo Bontempelli in occasione di un convegno, tenutosi il 28 ottobre all’Università di Salerno, su “Senso e didattica della filosofia oggi. Una riflessione sulla riforma scolastica”, che ha visto comunque altri relatori ed una buona partecipazione. Promotori dell’iniziativa: Dipartimento di filosofia – Università degli studi di Salerno, Società filosofica italiana (sezioni di Avellino e di Salerno), Punto Rosso (Salerno). Le relazioni di Lucio Russo e Massimo Bontempelli hanno rispettivamente affrontato il tema “Sapere critico e dogmatismo nell’attuale trasmissione delle conoscenze scientifiche” e “Riforma della scuola e sapere critico“. Lucio Russo, dopo aver insegnato per diversi anni Fisica generale, è attualmente ordinario di Calcolo delle probabilità all’Università “Tor Vergata” di Roma. Ha svolto ricerche su argomenti di meccanica statistica, calcolo delle probabilità e storia della scienza. Tra le sue pubblicazioni: “La rivoluzione dimenticata” (Feltrinelli, 1996) e “Segmenti e bastoncini” (Feltrinelli, 1998). Massimo Bontempelli insegna storia e filosofia in un liceo di Pisa. Come studioso, si è occupato prevalentemente di storia antica e di dialettica platonica e neoplatonica. Tra le sue opere ricordiamo “Percorsi di verità della dialettica antica” e “Il senso dell’essere nelle culture occidentali” (un manuale di filosofia per i licei), entrambe in collaborazione con lo studioso Fabio Bentivoglio, e, più recentemente, in collaborazione con il filosofo Costanzo Preve, “Nichilismo, verità, storia” e “Gesù. Uomo nella storia. Dio nel pensiero“. È un collaboratore della rivista Koiné. L’intervista a Lucio Russo è stata curata da Francesco Labonia (rivista Indipendenza), quella a Massimo Bontempelli da Nello de Bellis (associazione culturale Punto Rosso di Salerno).
Innanzitutto, per dare un senso il più preciso possibile ai contenuti di questo nostro dialogo, sarebbe necessario che tu richiamassi -tratteggiandoli sinteticamente- gli aspetti salienti della riforma Berlinguer, prima di sottoporli ad una riflessione critica.
RUSSO – L’aspetto essenziale del processo di riforma in atto consiste, a mio parere, nel drastico abbassamento del livello culturale della scuola. Si tratta del risultato di più linee di intervento convergenti. Le principali consistono nella riduzione degli anni di scolarità, nella tendenziale eliminazione dei contenuti disciplinari (realizzata soprattutto comprimendo le ore specifiche delle discipline a vantaggio di “progetti” di varia natura) e nell’abbassamento della preparazione professionale dei docenti. Probabilmente l’ultimo punto è il più importante. L’abbassamento del livello culturale dei docenti è stato perseguito già da decenni, in particolare attraverso la riduzione del salario reale e le immissioni in ruolo senza concorso. Adesso a questi due strumenti, che continueranno ad essere usati, se ne aggiungerà un terzo: il reclutamento di docenti dotati di sola laurea breve. Per dare un ‘idea di quale sarà il livello culturale dei futuri insegnanti, si può ricordare che il principale obiettivo previsto dai recenti “decreti d’area” per i futuri laureati in lettere è una conoscenza “elementare ma solida” della lingua italiana. È vero che dopo una “laurea” conseguita in tre anni e senza tesi gli aspiranti insegnanti dovranno frequentare una scuola di specializzazione, ma vi sono fondati motivi per ritenere che tali scuole, gestite quasi ovunque da pedagogisti, non si cureranno se non marginalmente degli specifici contenuti disciplinari e si concentreranno sulla funzione di “animatori” e “socializzatori” dei futuri docenti.
In un tuo libro, “Segmenti e bastoncini”, sostieni che i “segmenti” (intesi come apparati logico-concettuali indispensabili per la comprensione critica della realtà) sono in via di eliminazione dalla scuola, nella quale si parlerà solo di “bastoncini” (riducendo l’insegnamento ad istruzioni necessarie all’uso delle merci). Sottolinei inoltre e inviti a prestare attenzione al nesso tra la natura di questo tipo di riforma scolastica e la riorganizzazione della produzione su scala mondiale, in atto peraltro da alcuni decenni. Puoi circostanziare quei concetti e precisare questo nesso?
RUSSO – Vorrei innanzitutto precisare, a scanso di equivoci, che non voglio affatto suggerire l’idea di un “complotto” del capitale internazionale contro la scuola italiana. Voglio solo riferirmi a dei processi oggettivi. È un fatto che quasi tutte le produzioni ad alto contenuto tecnologico hanno abbandonato l’Italia e che la maggior parte delle multinazionali sono presenti in Italia solo con strutture commerciali. In questa situazione molte aziende sono interessate alla scuola come mercato per i propri prodotti e come luogo di formazione dei propri clienti, e molto meno alla sua funzione di formazione dei futuri lavoratori. Sono quindi in molti casi le richieste oggettive del mondo esterno alla scuola a spingere verso la trasformazione da una “scuola per produttori” a una “scuola per consumatori”. Lo stesso processo avviene del resto in gran parte del mondo, come effetto della concentrazione della produzione (e anche delle attività del terziario), che riduce la richiesta di competenze reali ad un numero così piccolo di persone da privare la scuola di massa dal suo ruolo di formazione di competenze.
In tuoi recenti interventi hai sostenuto l’esistenza di un preciso rapporto tra l’attuale processo di riforma della scuola e il pensiero unico che riconduce ogni aspetto della società al criterio economico capitalistico. Cosa puoi aggiungere al riguardo?
BONTEMPELLI – Ritengo che la chiave interpretativa degli interventi politici sulle istituzioni sociali sia oggi quello che io chiamo totalitarismo neoliberista. Si tratta di un liberismo di tipo nuovo, perché coniuga l’assenza di intervento dello Stato ogni volta che occorrerebbe porre limiti alla ricerca sfrenata di profitto con un intervento dello Stato molto articolato e costoso a sostegno della redditività d’impresa. Si tratta inoltre di una forma di totalitarismo, perché non c’è aspetto della società che venga lasciato ad una logica diversa da quella di una subordinazione generale alle esigenze del profitto. La sinistra è oggi la forza che con più efficacia impone il totalitarismo neoliberista. Il processo attuale di riforma della scuola si inscrive in questo totalitarismo. Abbandonata, infatti, l’idea di un’educazione intesa come trasmissione di saperi e di valori adatti a formare l’autonomia critica del cittadino, si impone una formazione scolastica costituita da una generica socializzazione, priva di supporti concettuali, che sia in grado di adattare flessibilmente l’individuo alla produzione e al consumo.
Uno degli spunti più suggestivi della tua analisi è l’individuazione della riforma scolastica come manifestazione di nichilismo inconsapevole. Puoi meglio precisare?
BONTEMPELLI – Viviamo in una società che, sottomessa ormai integralmente alla dinamica di accumulazione del plusvalore, non ha più alcuna finalità etica, e non è proiettata alla trasmissione di niente di essenziale, come se non avesse né radici né futuro. Questo è un orizzonte compiutamente nichilistico, di cui la riforma della scuola di Berlinguer è la filiazione inconsapevole. Questa riforma non ha neanche provato, infatti, a definire un asse culturale attorno a cui la scuola debba organizzarsi, e valori imprescindibili da trasmettere. Lo spostamento dell’accento dai contenuti alle metodologie più astratte e fumose, con lo spazio dato a quei veri e propri sapienti del nulla che sono i pedagogisti, mostra chiaramente l’impianto nichilistico dell’impresa. Non a caso gli insegnanti vengono coinvolti sempre più in attività gestionali e organizzative, trasformati in semplici animatori, incoraggiati ad attività di pura immagine e a defatiganti verbalismi degli innumerevoli documenti che sono chiamati a stendere. Tutto per distrarli dall’educazione, dallo studio, dalla cultura, dall’ancoraggio ad una solida preparazione teorica. Non più intellettuali ma operatori scolastici; non più educatori ma attivisti ed animatori: ecco il nichilismo.
Questione scolastica, trasmissione del sapere e questione nazionale sono connesse?
BONTEMPELLI – Strettissimamente connesse. La questione scolastica è questione di scelta dei saperi e dei valori che meritano di venire trasmessi da una generazione all’altra. Tale scelta, per essere sensata e culturalmente efficace, non deve avere nulla di arbitrario e di soggettivo, ma deve essere radicata in un patrimonio culturale ed etico collettivo. La nazione è il deposito di tale patrimonio. Senza una valorizzazione dell’identità nazionale, quindi, la scuola non può venire ancorata ad un coerente asse culturale, e la trasmissione dei saperi e dei valori si disperde. Uno degli aspetti più sciagurati della riforma di Berlinguer è la demolizione, attraverso la cosiddetta autonomia, del carattere nazionale della istituzione scolastica. L’autonomia scolastica voluta da Berlinguer è solo apparentemente promozione di iniziative decentralizzate: non si spiegherebbe altrimenti come essa sia affidata a burocrati statali, quali i presidi, che devono rispondere in maniera asfissiante alla gerarchia amministrativa, e sia stata accompagnata da un diluvio di prescrizioni agli insegnanti. Quel che essa è realmente è la rinuncia a un’idea nazionale di scuola, e l’affidamento della cosiddetta offerta formativa all’arbitrio dei singoli istituti, inevitabilmente condizionati dalle sollecitazioni più contingenti e più legati all’odierna dittatura dell’economia e della merce.
L’americanizzazione della scuola secondaria superiore è basata sull’idea di una scuola fai-da-te e soprattutto sull’estensione applicativa del modello fornito dall’impresa al progetto educativo stesso, con annessa produzione in serie di individui altamente manipolabili. Tu leghi strettamente questo processo che hai definito di “deconcettualizzazione dell’insegnamento” (con ripercussioni in termini di impoverimento delle intelligenze e quindi della nazione stessa) al processo di denazionalizzazione della scuola, di cancellazione dell’identità culturale che sono gli imperativi ideologici della cosiddetta globalizzazione, in realtà una rimondializzazione capitalistica. Puoi sviluppare meglio questo passaggio?
RUSSO – Mi sembra che l’abbassamento del livello culturale della scuola sia strettamente legato in vari modi al processo in atto di globalizzazione. Innanzitutto, come abbiamo già notato, la concentrazione della produzione abbassa la richiesta di competenze diffuse. Inoltre gran parte della cultura è strettamente legata alle varie identità nazionali e quindi l’eliminazione dello studio di discipline quali la storia, la storia della letteratura o la storia dell’arte può dare un’importante contributo ad omogeneizzare il pianeta. Anche in questo caso spesso non si tratta di una scelta consapevole. Molti accettano come positivo il processo di globalizzazione solo perché, vedendolo in atto, lo identificano con il “futuro”, che a sua volta, per lunga consuetudine, è identificato automaticamente con il “bene”. Ne deducono che tutte le caratteristiche culturali nazionali vanno eliminate, in quanto rappresentano “il passato”. Molti sono confusi dal fatto che la cancellazione delle culture nazionali è presentata come “multiculturalismo” e come accettazione della “diversità”. In realtà il processo tende proprio a distruggere le diversità, sostituendo le diverse culture con un’unica miscela indifferenziata, ottenuta sovrapponendo gli aspetti più banali e “commerciabili” delle diverse tradizioni culturali. Poiché si tratta di un processo in gran parte già portato a compimento negli USA, la realizzazione di questo gigantesco “omogeneizzato culturale” si presenta in larga misura come un processo di americanizzazione. Si tratta naturalmente di un processo utile per realizzare grosse economie di scala in settori come l’editoria e soprattutto i nuovi media, ma che trascende largamente gli aspetti puramente economici. Va sottolineato che le tendenze in atto presentano importanti aspetti contraddittori. In particolare l’americanizzazione della scuola europea ed asiatica finirebbe col privare i centri di eccellenza degli USA delle loro fonti di importazione di cervelli, che sono stati sempre i paesi con scuole secondarie non ancora americanizzate. Ciò che si rischia non è quindi di allargare a livello mondiale il modello americano, ma piuttosto di distruggere aspetti essenziali del modello nella sua stessa madrepatria.
Come valuti il fatto che l’interlocutore privilegiato delle oligarchie finanziarie transnazionali, ed esecutore ideale -anche nel campo della riforma della scuola- dell’attuazione di passaggi funzionali al totalitarismo neoliberista, sia in questa fase la sinistra?
RUSSO – Non credo che esista più oggi una “sinistra”. Su tutte le questioni più importanti, mi sembra, le divisioni sono trasversali rispetto ai vecchi schieramenti. In molti casi, come in quello della scuola, lo schieramento oggi al governo ha un programma sostanzialmente coincidente con quello che avrebbe un governo cosiddetto di “destra”, con la differenza che non dovendo preoccuparsi troppo dell’opposizione “di sinistra” le possibilità di realizzare il programma che fu impedito, ad esempio, a D’Onofrio, sono ben maggiori. D’altra parte esiste un’opposizione nascente alla diffusione del modello “aziendalista” nella scuola in vari ambienti, che vanno da buona parte di Rifondazione Comunista a settori della destra, a molti ambienti cattolici. Finora l’enfasi data al problema della cosiddetta “parità scolastica”, riproponendo vecchie contrapposizioni, ha avuto un ruolo importante nell’impedire la costituzione di un’unica opposizione al disegno governativo sulla scuola.
Dopo l’imminente distruzione del vecchio “liceo europeo”, sintesi creativa della cultura illuministica e romantica, in che modo è possibile la trasmissione di un sapere critico?
BONTEMPELLI – Credo che ci stiamo avviando ad una catastrofe culturale per le nuove generazioni. Esse hanno trovato fino ad ora una scuola spesso arida, astratta, incapace di far interagire il sapere trasmesso con la loro esperienza di vita. D’ora in poi troveranno una scuola ancora peggiore, in cui non incontreranno affatto un sapere strutturato capace di fornire un orientamento razionale ed etico nel mondo. Il sapere critico sarà d’ora in poi affidato soltanto a nuclei di resistenza intellettuale, dentro e fuori la scuola. Ciò di cui oggi c’è bisogno, e purtroppo gravissima mancanza, è un atteggiamento morale e pratico di resistenza all’omologazione nell’impoverimento culturale. La parola-chiave, rispetto alla devastazione umana promossa dalla società mercantile, e dalla sinistra politica, che ne agevola in ogni modo la diffusione, è: resistenza antropologica.
Alla luce di quanto detto, cosa ritieni si debba e si possa fare -nella scuola e fuori- per opporsi a questa dinamica? Puoi in sintesi sviluppare proposte per un possibile progetto di una seria riforma della scuola? Chi, cosa e come, insomma?
RUSSO – Spero di essere smentito dai fatti, ma non credo che oggi una “seria riforma della scuola” avrebbe alcuna possibilità di essere approvata. In questa situazione mi sembrano utili due strade. La prima è quella dell’elaborazione culturale. Tra le cause dell’attuale situazione di degrado vi è infatti, al primo posto, un vuoto culturale reale. Se il ministro ha scelto di privilegiare la distruzione dei contenuti disciplinari, non l’ha fatto per una sua particolare insipienza, ma semplicemente perché si tratta di posizioni alla moda, che hanno già vinto sia tra i pedagogisti, sia, più in generale, nell’ambito accademico e che, per i motivi già accennati, non hanno trovato una seria resistenza nel mondo delle imprese. Occorre quindi riprendere un dibattito serio sui contenuti culturali che vogliamo siano trasmessi alle prossime generazioni: un dibattito che costituisce una parte essenziale del generale dibattito culturale, al quale è essenziale che partecipino non solo gli intellettuali, ma anche gli esponenti delle professioni e delle imprese. Un’altra strada, che credo debba essere percorsa parallelamente alla prima, può consistere nel formare qualche forma di coordinamento tra docenti e scuole impegnati a difendere la serietà degli studi. Penso a un’associazione trasversale rispetto agli attuali schieramenti politici, senza finalità sindacali, basata sull’accettazione di pochi punti caratterizzanti: essenzialmente la difesa di una funzione della scuola non subalterna rispetto al mercato, la scelta di privilegiare i contenuti disciplinari sulle forme della comunicazione e la difesa della razionalità e delle diverse identità culturali. Una tale associazione potrebbe dar vita ad un organismo libero con funzioni di proposta, di consulenza e di valutazione sui programmi di insegnamento, quella che viene oggi detta l'”offerta formativa” delle singole scuole, i corsi di aggiornamento per gli insegnanti e, più in generale, tutti gli argomenti riguardanti i contenuti dell’insegnamento.
In altri termini, poiché credo che la tendenza in atto non sia invertibile in tempi brevi, occorre preparare il futuro con la discussione teorica e possibilmente aiutando la costituzione di isole di sopravvivenza delle competenze. Occorre per questo mettere in contatto tra loro le persone che condividono i punti che ho prima elencato. Un piccolo passo in questa direzione è la recente nascita della rivista quadrimestrale “Punti Critici”. Le persone interessate possono acquistarla presso le librerie Feltrinelli o richiederla all’editore (Hortus Conclusus, via Iglesias 4, 00182 Roma, tel. 06/7010839, http://www.hortusconclusus.it).

intervista a cura di Francesco Labonia e Nello de Bellis

da “Liberazione”, Roma, 5 giugno 2002:

Riflessioni di Mario Alighiero Manacorda, storico dell’educazione, sulla riforma scolastica.

Una scuola anticostituzionale

Ovvero come il progetto Berlinguer ha spianato la strada al piano Berlusconi – Moratti

Fa un certo effetto leggere nell’agile libro dell’ex ministro dell’istruzione del centro sinistra, Luigi Berlinguer, La scuola nuova, l’annuncio, che «la riforma della scuola è un’opera compiuta». In realtà, se c’è un’incompiuta, è questa: il nuovo ministro del centro destra, Letizia Moratti, felicemente trionfante al meeting di Comunione e liberazione, la sta già smantellando e il libro, come la riforma, è ormai cosa d’altri tempi. Ma che cosa era questa riforma, e che rischi ha comportato e ancora oggi comporta?  

Ma quale riforma?

Per la sua ispirazione la riforma Berlinguer era parte integrante di tutta la politica, così squallidamente conclusa, del centro-sinistra e in particolare dei dirigenti diessini: un’affannosa rincorsa dietro agli obiettivi della destra, nazionale e internazionale, quasi a voler dimostrare di essere altrettanto bravi a perseguirli: modernizzazione, liberalizzazione, destatalizzazione, privatizzazione, decentramento, autonomia. Col bel risultato di aver aperto la strada a una più smaccata modernizzazione, liberalizzazione ecc. ecc. per la destra oggi al governo.

Eppure nel suo libro Berlinguer enuncia principi di grande rilievo pedagogico. Dice, ad esempio, che «il successo di tutti i bambini è il vero successo della scuola», la quale perciò deve essere “senza bocciature”; che, mentre «oggi la scuola è quasi esclusivamente l’aula», occorrono «attività integrative collegate al curricolo»; che occorre intervenire sul curricolo o i “saperi” per superare la frattura tra scuola culturale e scuola professionale, coniugando “il conoscere e l’operare”; che col riordino dei cicli, ridotti da tre a due, occorre superare anche «la cesura traumatica tra elementare e media»; che per garantire l’attiva partecipazione di docenti e studenti occorre dare alle scuole più autonomia, ecc.

Bene: peccato soltanto che Berlinguer vanti la novità di ogni sua proposta, occultando i precedenti storici, di cui pur si è giovato. Questi da lui proclamati sono più o meno i principi di tutta la pedagogia moderna: e già col disegno di legge comunista Donini-Luporini del 1959, sulla scuola unica obbligatoria dai 6 ai 14 anni avevamo proposto di abolire le bocciature, e anche la Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani del 1968, elencava tra le proposte di riforma: «Primo: non bocciare». E per la scuola secondaria già la nostra proposta di legge Raicich del 1972 proponeva «un processo formativo unitario superando ogni margine di opposizione tra scuola di cultura e scuola di professione»; e potrei continuare. Ma per Berlinguer è tutto suo, tutto nuovo. Pazienza! Anche se è un po’ troppo sentirlo lamentare che «il rapporto scuola-lavoro era una specie di tabù, avversato dalla sinistra per paura del capitalismo. C’era un’idea antica del lavoro come estraneo alla realizzazione della persona». Incredibile: la secolare elaborazione della tradizione socialista, in particolare di Marx e di Gramsci, su una scuola unica di lavoro intellettuale e manuale per formare un uomo completo, “onnilaterale”, e la nostra riflessione di decenni e le nostre proposte di legge su questo tema, tutto questo per il post-comunista Berlinguer non è mai esistito? Ma lui dov’era? Non c’è da stupirsi se perfino nel presentare se stesso, mentre si dichiara “parlamentare dal 1994 per i Democratici di sinistra”, Berlinguer pudicamente occulta la sua lunga vita di parlamentare per il Pci e la sua iniziale adesione a “il manifesto” e la collaborazione con la Rossanda e Cini alla stesura, nel 1970, di un coraggioso opuscolo sulla riforma della scuola.

Moderna ma incolta

Già, pazienza! Ma su questi temi, e su altri, l’esigenza dichiarata potrebbe essere in parte comune al vecchio Pci e al nuovo ministro diessino, se non fosse che, al di là delle ingannevoli parole, le divergenze sono profonde. In tutto il suo progetto c’è una rincorsa a una modernizzazione senza cultura, a una professionalizzazione localistica subalterna alle immediate esigenze produttive, a una liberalizzazione generatrice di squilibri, a una falsa licealizzazione di tutti gli istituti secondari con rinuncia a ogni rigoroso apprendimento in nome degli inevitabili “alleggerimenti”, della facilitazione e del computer. Tutte cose che sono la degenerazione di ipotesi buone, per fare della scuola, come chiediamo da un pezzo, il “luogo degli adolescenti”. Ma così il suo non è un progetto di innalzamento del livello culturale di tutta la popolazione in una scuola insieme rigorosa e “divertente”: è una rinuncia al rigore necessario per fare, come diceva Gramsci, di ogni cucciolo d’uomo un contemporaneo della sua epoca: è un progetto di rinuncia all’impegno della scuola in questa direzione.

Ma il peggio è che queste iniziative, piene di buone intenzioni e cattive attuazioni, sono inserite nel progetto, clerical-liberale, di un “sistema nazionale integrato” tra scuola pubblica e scuola privata, dove ogni valore ideale della tradizione risorgimentale, volta a promuovere la formazione di una coscienza nazionale moderna, anziché essere corretto e sviluppato, come si doveva, in senso democratico e scientifico, viene rinnegato. Non per niente Berlinguer occulta le origini di questa sua dubbia ispirazione: il “Documento dei 31”, del 13 luglio 1994, autodefinito “pidiessino, popolare e confindustriale” (cioè clerical-liberale accettato dai post-comunisti), che proponeva la “idea nuova” di un «sistema formativo pubblico, nazionale ed unitario, del quale partecipano scuole statali e non statali». L’ispirazione della riforma è tutta lì, in questo vecchio programma della Dc giulivamente accolto dai dirigenti del Pds contro le resistenze della loro base. Miracoli del nuovo centralismo democratico, inaugurato da Occhetto e perfezionato da D’Alema: due persone cui Berlinguer non lesina elogi, parlando della «grande rivoluzione di Occhetto» e della “delega implicita” ricevuta dal governo D’Alema, col quale si è avuto «l’anno d’oro» delle riforme.

Ogni riforma di Berlinguer mira a creare questo sistema integrato, destinato a sboccare in quella «straordinaria novità che è nel riconoscimento concreto del principio di parità tra scuole statali e non statali», coi relativi finanziamenti. E’ lui stesso, non io, a presentare tutte le sue leggi come grimaldelli per veicolare nei nuovi ordinamenti questa “svolta” della parità: soprattutto la legge sull’autonomia, «base dell’intero progetto formativo» e «anello da cui partire»: «Porre la parità nel contesto dell’autonomia e anzi in dipendenza da essa… Nel quadro dell’autonomia sembra logico riaffrontare in termini nuovi la stessa distinzione concettuale tra pubblico e privato», ecc.

Bella autonomia!

Bella cosa l’autonomia! Se non fosse che di essa fa parte una questiuncula dall’apparenza innocua, anzi bonaria: il riconoscimento alle scuole della «opportunità di essere coerenti coi propri principi». Tradotto in italiano, questo è il permesso di ignorare il principio costituzionale della libertà d’insegnamento, per restare scuole ideologiche, nella fattispecie cattoliche. Non sono io a dirlo, ma è il Codice di diritto canonico, a prescrivere che la scuola cattolica «deve fondarsi sui principi della dottrina cattolica», che i vescovi «hanno il dovere e il diritto di vigilare, che… siano osservati fedelmente i principi della dottrina cattolica» e che, di conseguenza, «siano nominati docenti i quali… eccellano per integrità di dottrina e per probità di vita, e che, mancando tali requisiti…, siano rimossi dall’incarico» (Can. 803, 804, 810). Ecco allora che la «coerenza coi propri principi» significa dipendenza dal Codice di diritto canonico e autonomia dalla Costituzione: sul territorio italiano.

Spogliata da ogni “ideologismo” e portata sul piano giuridico e politico, la questione si può esprimere così: può uno Stato sovrano dichiarare che sul proprio territorio la scuola di un altro potere, “indipendente e sovrano” (Costituzione, art. 7,1), è “pari” alla propria scuola? Può farlo, quando le due scuole sono così diverse che, mentre quella statale è fondata sulla libertà d’insegnamento (art. 33,1), l’altra è fondata su una canonica “dottrina”? Può farlo quando l’altro potere usa appellarsi all’infausto Concordato per impedire allo Stato ogni libertà di legiferare, come ad esempio sulla collocazione dell’ora facoltativa di religione fuori dell’orario curricolare obbligatorio, come invece aveva saputo legiferare l’Italietta liberale a opera del ministro cattolico Emanuele Orlando? Può consentire che quel potere violi i diritti costituzionali dei cittadini, come quando licenzia in tronco i suoi insegnanti, negando loro ogni garanzia sindacale, perché “non conformi” alla sua dottrina? Può, insomma, accettare che sul suo territorio vigano, a pari titolo, due legislazioni opposte? La sovranità dello Stato, la territorialità delle leggi, l’eguaglianza dei cittadini, le libertà personali, sono questioni ideologiche?

In realtà sono concretissime questioni ideali, di fronte alle quali si potrebbe perfino trascurare la questione bassamente materiale dei finanziamenti, che intanto scorrono allegramente per infiniti canali, alle scuole “private”, cioè “dipendenti dall’autorità ecclesiastica”. Berlinguer, che aveva scritto di suo pugno sulla relazione della Commissione da lui nominata: «Tenere separati parità e finanziamenti», li ha poi messi insieme, con un altro grimaldello giuridico: la legge sul diritto allo studio, dove, per correggere se stesso, ha corretto la Costituzione. Sentitelo: la sua riforma, spiega, conteneva «un’importante novità: il diritto allo studio, per tutti… a prescindere dalla scuola frequentata» (p. 155-156). Una novità davvero importante, “a prescindere” dal rispetto per la Costituzione, che non “prescinde” da alcunché, e ha in mente solo gli alunni delle scuole statali. Ma a Berlinguer questa prima correzione non bastava: per giustificare i finanziamenti, e allora il diritto allo studio ha candidamente aggiunto dell’altro: «E lo abbiamo coniugato con una norma negletta… il quarto comma dell’art. 33; dove si afferma che si deve dare un trattamento equipollente agli studenti della scuola statale e non statale».

Come aggirare un comma

Ancora un piccolo grimaldello giuridico, un falso smaccato, la cancellazione di una paroletta da niente: la Costituzione, parla non di “trattamento” pensando ai soldi, ma di “trattamento scolastico” pensando alla validità degli studi.

Insomma, Berlinguer ha messo insieme – pardon! – ha “coniugato” due commi della Costituzione che proprio non hanno niente a che fare coi finanziamenti alle scuole private, per violare il comma “senza oneri per lo Stato” che esplicitamente li vieta. Crede davvero che i costituenti scrivessero un comma per cancellarne un altro? Ma lui tutto questo lo fa per «assicurare laicità, libertà e pluralismo nella scuola tutta, privata e pubblica»: come se nella scuola pubblica già non ci fossero, e come se la “dottrina” imposta e l’arbitrio nel licenziare fossero manifestazioni di laicità e libertà. Per giustificarlo dichiara che nelle loro scuole «i cattolici hanno introdotto la distinzione tra istruzione e catechesi». Davvero? E la “dottrina” imposta dal Codice di diritto canonico? Se vuole una scuola laica e libera, è la scuola statale, dove tra l’altro opera liberamente una maggioranza di cattolici, liberissimi di esserlo.

Contro Berlinguer, perché…

Ma contro noi suoi oppositori Berlinguer rispolvera l’accusa di ideologismo, già ricantata per decenni dagli Intini e dai Ronchey. Nelle centosettantacinque pagine del suo libretto si leggono, per chi ha la pazienza di leggerli, almeno trenta ritornelli sul presunto ideologismo, in media uno ogni sei pagine: «La sinistra conservatrice e ideologica… La sinistra e i “laici” rifugiati nell’ideologismo… Coloro che nella sinistra si sono sfibrati in un lungo impegno ideologico… L’avversione ideologica preconcetta» e via ideologizzando. Ora, a prescindere dal fatto che, se una parte rappresenta un’ideologia, è probabile che l’altra parte ne rappresenti un’altra, c’è da chiedersi se solo di ideologia si tratti e, semmai, di quale.

Dice Berlinguer: «L’Italia ha bisogno del contributo dei cattolici per battere il clericalismo e l’integralismo» (p. 158). D’accordo: quando scrissi su “Riforma della scuola” (la sola stampa di partito su cui avrei potuto farlo) il primo articolo di un comunista contro il concordato, mi trovai pressato da credenti di varie fedi perché dessi vita a un movimento anticoncordatario, quello che poi fondammo con Piero Bellini, Eugenio Garin, Filippo Gentiloni, Franco Giampiccoli e Cesare Luporini, col nome di “Carta ’89”. Ebbene, i più attivi in questo movimento sono i credenti di varie fedi, cristiane e non, in particolare cattolici del dissenso o cristiani di base: ma nessuno tra i cattolici ufficiali, nessuno dei “popolari”. Anzi, tra i cattolici è toccato proprio a questi riproporre i vecchi temi del Sillabo del 1864 del beato Pio IX su la limitazione dell’impegno statale, l’ingerenza della Chiesa nelle scuole statali, l’obbligo dei cattolici di frequentare scuole cattoliche, più le richieste di don Sturzo del 1919, più le concessioni del Concordato fascista del 1929, più i programmi dc del 1943-44, più la quarantennale amministrazione dc dell’istruzione, più le nuove concessioni del Concordato craxiano del 1984, più le sue tendenziose applicazioni alla Falcucci et similes, più i finanziamenti, sottaciuti in tutti questi documenti, ma insistentemente richiesti da Wojtyla.

E a queste tesi vaticane riproposte dai popolari (democratici in tutto ma non in questo) ha aderito giulivo il Pds contro la volontà della sua base: e Berlinguer le ha attuate.

  P. S. Parrà ingeneroso oggi tanto mio accanimento (poco!) contro la riforma Berlinguer, cosa ormai d’altri tempi. Non è così: Berlinguer dichiarava che, se non l’avesse fatta lui, l’avrebbe fatta peggio la destra: in realtà, facendo lui quello che nemmeno la Dc aveva osato fare, ha spianato la strada alla prossima riforma Berlusconi-Moratti. Insomma: parlo a Luigi perché Letizia intenda. E’ importante che si sappia (che la Corte costituzionale sappia) che i limiti dell’incostituzionalità sono già stati superati e che non si può andare avanti su questa linea, ma solo tornare indietro, alla Costituzione.       

Mario Alighiero Manacorda

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