La scuola sotto attacco

By robertorenzetti44 on 28 Maggio 2020 • ( 0 )

(Pubblicato sul Giornale di Storia Contemporanea Anno
VII n. 2, Dicembre 2004 – inviato a Maggio 2004)

Roberto Renzetti
“Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi
del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in
concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli
studenti. A questo scopo serve un sistema statale di buoni
scuola emessi all’ordine dei genitori di un figlio in età scolare,
buoni che potranno essere spesi in una scuola a scelta delle
famiglie degli studenti, anche private e/o confessionali”(1955).
Milton Friedman (nobel per l’Economia1976) http://www.friedmanfoundation.org/

Con l’implosione dell’ex URSS, l’Impresa, il Mercato, la Finanza,
l’Economia si sono fatte sempre più invadenti. Fino a 15 anni fa la mediazione della politica era efficace per arginare e per garantire un minimo di difesa dei cittadini. Da allora le lobby del settore hanno preteso di intervenire sempre piùnelle scelte strategiche del Paese fino al punto da avere ormai preso quasi completamente il timone delle grandi scelte nazionali e sovranazionali. La politica in senso stretto, nel contempo, risponde sempre meno ai cittadini nel loro complesso e sempre più alle richieste di tali lobby. Le politiche sono ormai
più o meno neoliberiste, a seconda dello schieramento politico. Le scelte di fondo, che riguardano molto da vicino la vita di tutti, vengono fatte in riunioni riservate evitando che siano dibattute dai cittadini interessati. E’ quindi dallescelte di economisti, imprenditori, finanzieri e manager che occorre partire per capire cosa si progetta per questo secolo e, per quel che ora interessa, per la scuola.
La scuola è una delle istituzioni alla base di una società democratica.
Essa permette la crescita di tutti, senza distinzioni di sorta. Da quando si è capito che, attraverso la scuola, sono possibili grandi affari, essa è nelle mire di appetiti neppure nascosti. Con operazione di lobbying, sia a livello di governi nazionali sia a livello di Commissione UE, si sta tentando di mettere le mani in questo settore, ancora in massima parte vergine in Italia, per farlo diventare una azienda che deve dare profitto.
Intanto una indagine OCSE (1998) stima in 2000 miliardi di dollari
l’investimento per la scuola nel mondo ed in 1000 miliardi negli Stati membri (circa: 4 milioni di insegnanti, 80 milioni di studenti, 315 mila istituti e 5 mila università). (1) Un vero gigantesco affare.
Si può allora capire che l’efficienza di cui parla Friedman, il consigliere
economico di Reagan, l’ispiratore della Tatcher, di Pinochet e di Berlusconi, è legata allo sfruttamento della scuola a fini di mercato. Ma è possibile pensare una cosa del genere? Soprattutto in Europa? Se si, dove possiamo rintracciarne i sintomi, le linee di tendenza, gli eventuali iniziali successi?
Per capire di cosa si tratta occorre risalire a conferenze internazionali,
ad accordi presi nel recente passato, a tutta una serie di documenti in granparte sconosciuti agli addetti (e non) ai lavori o che non era utile diffondere.
Vedremo cosa accade negli USA, cosa nella UE, cosa dice l’UNESCO e l’OCSE per passare ad una rapida rassegna delle cose italiane a livelli di governi e di organizzazione degli industriali.
Premessa
Una piccola considerazione è utile. Fino a qualche anno fa era
impensabile disporre di una grande documentazione in tempi rapidi. Tutti noi abbiamo passato ore ed ore in biblioteca su riviste specializzate, aspettando il nuovo numero in uscita che comunque era edito qualche mese dopo … Oggi internet permette l’acceso ad una gran mole di documenti in tempo reale e, ciò che è d’interesse, fornisce la possibilità di trovare anche documenti chequalche anno fa non si sarebbero cercati. Ci vuole tempo, pazienza, … .
Ordinare e discernere le cose non è troppo semplice. Se si tiene sempre
presente che troppa informazione a volte equivale a nessuna informazione, si capiscono i rischi che si corrono. Ma è possibile fare dei lavori, comunque assolutamente criticabili e forse più fragili perché meno ponderati dal tempo, di storia quasi in contemporanea. E’ sempre vero che dietro ogni lettura vi è un criterio storiografico ma, è altrettanto vero, che è difficile il ribaltamento di tesi sostenute da così autorevoli fonti per di più primarie. Per quanto nelle mie possibilità e disponibilità ho ricercato documenti originali di associazioni, enti,
organizzazioni … via via citati e li ho messi in ordine. Le mie considerazioni sono veramente poche e marginali.
La società 20:80 (2)
Al Fairmont Hotel di San Francisco, nel settembre 1995, si riunirono
500 persone, l’élite del mondo, il braintrust globale (Bush senior, M. Thatcher, G. Schultz, T. Turner, G. Rifkin (quello de La fine del lavoro piuttosto che dell’Economia all’idrogeno), D. Packard, J. Gage, Z. Brzezinski, …), sotto l’egida della Fondazione Gorbaciov, per “decidere delle prospettive del mondo nel nuovo millennio che porta ad una nuova civiltà”. Tutti furono d’accordo nel prefigurare un modello di società in cui solo il 20% dei cittadini del mondo sarebbe stata necessaria per mandarlo avanti. Il rimanente 80% sarebbe stata da considerarsi massa eccedente [“surplus people”: questa l’espressione
utilizzata]. Si passava quindi dalle pur nere prospettive degli anni Ottanta, la società in cui 1/3 dei cittadini del mondo avrebbe avuto accesso al benessere, ad una società 1/5 con molta massa eccedente. Si prospettavano riforme selvagge ben anticipate da John Gage, dirigente di Sun Microsystem, “assumiamo i nostri operai con il computer, lavorano con il computer e li cacciamo con il
computer!” (con lo scavalcamento completo di ogni legge a tutela del lavoro) e,naturalmente, progettando una società senza classe media, ci si poneva il problema di come farla accettare alla massa eccedente. Gage aggiungeva che in futuro si tratterà “to have lunch or be lunch”, di mangiare o essere mangiati.
Fu Zbigniew Brzezinski che fornì una prima soluzione per tranquillizzare chi sarebbe stato mangiato: tittytainment, una parola coniata a proposito che sta per tits = tetta (nel senso di dispensatrice di latte) e entertainment = gioco, il panem et circenses della Roma imperiale. Ed a quelli che obiettavano che il circo sarebbe stato insufficiente per chi chiedeva autostima, il moderatore, R. Roy, rispondeva che volontariato, associazioni sportive, … “potrebbero essere valorizzate con una modesta retribuzione per promuovere l’autostima di milioni
di cittadini”. I numeri della massa eccedente, continuava Roy, non dovrebbero comunque preoccupare perché, a breve, vi sarà nei Paesi Occidentali, una nuova richiesta di lavori precedentemente rifiutati: pulizia strade, collaborazioni domestiche, … Intanto occorre iniziare a colpevolizzare questa massa: non si lavora abbastanza, si guadagna troppo, la produttività è bassa, le pensioni vengono erogate troppo presto, sono troppo elevate, si è malati per troppo tempo, troppo assenteismo, la maternità, viviamo al di sopra delle nostre possibilità, servono sacrifici, troppe vacanze, troppi servizi gratuiti, vi è
troppo spreco, le società asiatiche della rinuncia devono essere prese ad esempio … Insomma, “ad un tratto la partecipazione di massa dei lavoratori allaproduzione generale di beni e valori economici appare solo come concessione che nel periodo della guerra fredda doveva sottrarre il fondamento all’agitazione comunista”.
In questo scenario (e nell’uso ormai irresponsabile di ogni bene
comune) la scuola diventa funzionale a quanto si va delineando. La scuola così come è costa troppo ed è una spesa superflua per i fini che si voglion conseguire. Occorre pensare una scuola che costi molto meno e che prepari dei cittadini a livello di buoni consumatori in questa società tecnologica. Occorre che i cittadini conoscano, ad esempio: digitale, satellitare, DVD, Laser, HTech, PC, Internet, Provider, CD, masterizzatore, …; non è invece in alcun modo necessario che conoscano i meccanismi scientifico-tecnologici che sono
dietro questi nomi. Per intenderci: occorre che si abbia la preparazione
tecnologica sufficiente per essere consumatori ma non tale da essere creatori di scienza e tecnologia. Questo almeno a livello di impegno di scuola pubblica, di quella che è pagata dalla fiscalità generale. Vi è naturalmente necessità dicittadini preparati a livelli superiori, ma è del tutto inutile e soprattutto è un vero spreco di risorse pensare di formare tutti in modo che possano pensare all’accesso a queste superiori specializzazioni. Chi serve per tali fini verrà preparato in scuole speciali. La selezione per accedere a queste scuole la faranno: le stesse scuole private e le imprese. Non ha senso continuare a dissipare denaro nell’istruzione pubblica. Il mercato è buono e gli interventi
dello Stato sono cattivi: derergulation anziché controllo statale, liberalizzazione di commercio e capitali, privatizzazione di ogni cosa abbia il sapore del pubblico (Friedman). Questa è la scuola che sta nello sfondo della tre giorni di stringenti dibattiti (due minuti ad intervento) della Fondazione Gorbaciov.
ERT: Tavola Rotonda Europea degli industriali (3)
L’Europa delle imprese, dovendo recuperare molto in deregulation, rispetto agli USA, era da tempo in fibrillazione. Già nel 1989 l’European Round Table of Industrialist, l’ERT (4), potentissima lobby di industriali europei, che ha da sempre grande influenza ed entratura presso la UE, aveva pubblicato un rapporto dal titolo: “Istruzione e competenza in Europa” in cui si sosteneva che “l’istruzione e la formazione (…) sono (…) investimenti strategici vitali per la competitività europea e per il futuro successo dell’impresa”e che “l’insegnamento e la formazione [sono purtroppo] sempre considerati dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno (…). L’industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici che devono essere
rinnovati insieme ai sistemi d’insegnamento”. Si aggiungeva poi che gli
insegnanti “hanno una comprensione insufficiente dell’ambiente economico, degli affari, della nozione di profitto … e non capiscono i bisogni dell’industria”.
E nel 1992 la UE, con il trattato di Maastricht (articolo 126), inizia ad
avere competenze in materia d’Istruzione. Nel 1993, il Libro Bianco della UE (5) apre all’industria (“apertura dell’educazione al mondo del lavoro”) proponendo incentivi fiscali e legali al fine di far investire la stessa nell’Istruzione. La supposta sfida viene raccolta, in un gioco delle parti, dall’ERT che nel 1995 (6) spinge gli industriali a “moltiplicare i partenariati tra scuole ed imprese” e sollecita il mondo politico in tal senso. L’ERT insiste nel denunciare che “nella gran parte d’Europa le scuole [sono] integrate in sistemi pubblici centralizzati, gestiti da una burocrazia che rallenta la loro evoluzione o le rende impermeabili alle domande di cambiamento provenienti dall’esterno”. E passa ad avanzare i suoi intendimenti: “la responsabilità della formazione deve,
in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio resoal mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento [ERT, 1995]”. “Non abbiamo tempo da perdere.
(…) Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia [ERT, 1997 (7)]”.
Quanto sostenuto dall’ERT 1995 viene immediatamente ripreso dal
Libro Bianco della UE 1995 (8) in cui si fa esplicito riferimento all’ERT: “Il
rapporto della Tavola Rotonda Europea degli industriali ha insistito sulla
necessità di una formazione continua polivalente (…) incitando ad imparare ad imparare nel corso di tutta la vita [long life learning] …[e quindi] una iniziazione generalizzata alle tecnologie dell’informazione è diventata una necessità”.
Ad evitare facili illusioni e fraintendimenti era l’OCSE che, nel 1996 (9) ,
facendo riferimento ad una tavola rotonda svoltasi negli USA (Filadelfia) nel febbraio dello stesso anno (Adult Learning and Technology in Oecd Countries,Ocse, Parigi, 1996), spiegava che “l’apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da ‘prestatori di servizi educativi’ (…). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione” e, mediante TV ed Internet, si possono produrre programmi da una parte e proporli in tutto il mondo (educazione a distanza o e-learning: sisente qui la presenza nell’ERT di vari colossi informatici europei, Philips, Siemens, Ericsson, Bertelsmann, … ed anche delle telefonie privatizzate che potranno incrementare a piacere i loro traffici). Ad evitare possibili obiezioni
su programmi didattici che travalichino le frontiere interferendo sui sistemi scolastici nazionali , la Commissione UE si preoccupa di affermare che l’insegnamento privato a distanza costituisce un servizio e come tale rientra nell’articolo 59 del Trattato CEE (10) ; sarà la UE a rilasciare una Tessera personale delle competenze [il portfolio, ndr. Vedi: The European Skill Accreditation System] che potrà essere racchiusa in un CD da immettere nelcomputer nel momento della richiesta di lavoro. In tal modo si scavalcano le normative ed i titoli di studio dei singoli Paesi. In ogni caso la stessa OCSE avvertiva che era necessario “un maggiore impegno da parte degli studenti nel finanziamento di gran parte dei costi della propria istruzione” (11). Gli insegnanti residuali (sic!), che occorrerà portarsi dietro fino alla loro estinzione, si
occuperanno della popolazione non redditizia. Ed ecco che si può intravedere la stessa conclusione alla quale erano arrivati a San Francisco: anche qui si scoprono masse eccedenti. Ed un plauso a questo Libro Bianco viene dagli USA. M. Murphy, della Northern Illinois University, osserva che “la decisione politica di incoraggiare l’apprendistato a vita è destinata a fornire alle grandi imprese europee l’infrastruttura educativa essenziale al mantenimento dei loro
tassi di profitto” (12). Viene infatti a realizzarsi uno degli scenari che la stessa Commissione Europea aveva delineato tra il 1990 (13) ed il 1991 (14): un grandemercato degli strumenti didattici offerti sul mercato dell’insegnamento permanente secondo le ordinarie leggi della domanda e dell’offerta. In tale mercato i corsi sono i prodotti e gli studenti sono i clienti. “Un’università aperta, si dice, è un’impresa industriale e l’insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Quest’impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato
dell’insegnamento permanente”.
Scrive Susan George del Transnational Institute di Amsterdam: “E’
scritto, fatale, ineluttabile che la politica della UE si ispiri esclusivamente alla dottrina neoliberista? Che la sua strategia economica si limiti a promuovere la competitività mondiale, la deregolamentazione, il libero scambio, il tuttomercato ? Che l’ambito sociale e l’ambiente siano disprezzati e trascurati, relegati allo stretto necessario? No, tutto ciò non è né scritto né fatale, né ineluttabile: bensì pensato, organizzato e finanziato dalle società transnazionali più potenti d’Europa”. (15)
Rapporto UNESCO 1996 (Commissione J. Delors)(16)
In tempi rapidissimi i desiderata del mondo dell’impresa e della finanza
trovano accoglienza in un lavoro dell’UNESCO del 1996. Una Commissione presieduta dal grande amico dell’ERT, Jacques Delors, che ha appena lasciato la Presidenza della UE, stila un rapporto che getta le basi per la scu ola europeadel futuro immediato (ricordo che le prime intenzioni puntavano ad una scuolanuova per il nuovo millennio). Anche la UE, crea una Commissione, presieduta da Edith Cresson, nientemeno che un ex Primo Ministro francese, che lavoranel senso delle richieste avanzate dall’ERT.
Le analisi di Delors partivano dal cambiamento di un mondo, di un modo diessere, dal passaggio dall’ingombrante cartaceo ai computer, con le illusioni tipiche create nei neofiti e le certezze di chi fa affari. Si ripeteva quanto accaduto all’inizio del Novecento, il passaggio dall’operaio con mestiere complessivo allo specializzato ad una dimensione del fordismo. Ora la catena di montaggio, le grandi concentrazioni operaie, il modo di produzione che abbiamo conosciuto cedono il passo ad altro che non conosciamo. Delors prende atto di un mondo non più descrivibile in termini di sviluppo lineare e di continua accumulazione; in cui la rottura dei rapporti tra mondo produttivo ed ambiente e l’enorme conflittualità tra mercati, che si è creata con l’esclusione di gran parte dell’umanità, ha visto un continuo crescere di tensioni e di guerre.
Le risposte a queste problematiche sono molto articolate ma si possono
riassumere in quattro grandi finalità per la scuola: imparare a conoscere,
imparare a vivere insieme, imparare ad essere, imparare a fare. Sulle prime due c’è poco da dire, ma sulle altre è necessaria una qualche specificazione.
L’imparare ad essere punta verso il riconoscere che l’essere umano è fatto oltre che di corpo, anche di spirito. Scrive Delors: “Il mondo, spesso senza accorgersene, ha un desiderio ardente, spesso inespresso, di un ideale e di valori che noi chiameremo ‘morali’. E’ quindi nobile compito dell’educazione incoraggiare tutti e ciascuno, agendo in armonia con le loro tradizioni e convinzioni e mostrando pieno rispetto per il pluralismo, innalzare le menti e gli spiriti fino al piano dell’universale e, in certa misura, al superamento di se stessi.
Non è esagerato, da parte della Commissione, affermare che da questo dipende la sopravvivenza dell’umanità”. Per quel che riguarda invece l’imparare a fare si ritorna con i piedi sulla Terra e si dice: “nell’industria, specialmente per gli operatori di macchine e per tecnici, la supremazia dell’elemento cognitivo e di quello informativo, come fattori nei sistemi di produzione, sta rendendo superata l’idea di abilità professionale e mettendo in primo piano quella di competenza personale [qui si introducono i ‘percorsi individuali’ e le abilità del telelavoro, ndr] … Tale competenza “è un misto, specifico per ciascun individuo, di abilità
nel senso stretto del termine, acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale [come interpretare quest’affermazione in tale contesto? ndr], di un’attitudine al lavoro di gruppo e d’iniziativa e disponibilità ad affrontare rischi [la ‘mobilità’, della quale Delors si era occupato in un Libro Bianco della UE del 1993, ndr]”. E, nonostante tante buone intenzioni, la parte essenziale è quella che conclude il Rapporto medesimo: il sistema scolastico deve possedere “maggiore diversità curricolare e costruire passaggi tra i vari sistemi di istruzione, o tra la vita lavorativa ed ulteriori corsi di formazione. Una tale flessibilità contribuirebbe anche a ridurre il fenomeno della mortalità scolastica ed il terribile spreco di potenziale umano che ne risulta”.
Libro Bianco UE 1996 (E. Cresson)(17)
Su linee più decisamente imprenditoriali si muove il Libro Bianco della UE (Cresson che mette a lavorare un gruppo diretto da Reiffers) del 1996.
Partendo, anche qui, dal riconoscimento di una società in rapido cambiamento(mondializzazione, informazione, scienza e tecnica, impresa, … ) si afferma che la scuola si deve adeguare. In particolare la crescita dell’informazione a livello mondiale potrebbe essere di aiuto al sistema formativo. Ma per far questo l’Europa deve avere come priorità l’investire in software multimediale, data la frammentazione del mercato multimediale europeo, al fine di sfruttare tutte le potenzialità dell’educazione permanente attraverso la TV e, quando si saranno
diffusi i computer, attraverso internet. Ma una ‘scuola’ di questo tipo non può più certificare le conoscenze attraverso un diploma che è sempre più obsoleto. E’ quindi auspicabile quella “Tessera personale delle competenze” di cui prima, da spendere nella UE. Gli obiettivi principali che il sistema educativo deve conseguire sono: 1) l’avvicinamento della scuola all’impresa con l’educazione alla flessibilità ed alla mobilità; 2) il trattare allo stesso modo gli investimenti in affari e quelli in formazione; 3) la lotta all’emarginazione ed all’abbandono scolastico, che possono avere successo con l’introduzione di ogni tecnica multimediale e con i suggerimenti della Commissione: “sviluppare la concertazione ed il partenariato con il settore economico; si può ad esempio immaginare che ogni impresa sponsorizzi una scuola … Le famiglie sarebbero
anch’esse coinvolte direttamente …”; 4) la conoscenza di tre lingue comunitarie; 5) l’auspicio che i Paesi della UE adottino “disposizioni a favore delle imprese che attribuiscono particolare attenzione alla formazione”.
A questo occorre aggiungere quanto sostenuto dal Memorandum della
UE del 30/10 del 2000 (18) ripreso poi più volte in seguito (19):
”Esistono tre tipi di educazione:
Si distinguono tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato:
• l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;
• l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali.
L’apprendimentonon formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di rganizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere
fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami);
• l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana.
Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze.
Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica, influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento permanente senza soluzioni di continuità consente
l’inserimento dell’apprendimento non formale ed informale in un unico contesto.
L’istruzione non formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzionesuperiori, centri di formazione o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come un formazione “vera e propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto sul mercato del
lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale sottostimato.
Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il
fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi
d’insegnamento e di apprendimento … si tratta ora innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento”.
Questa disquisizione è fatta per sostenere che occorre puntare
sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile
sorgente d’innovazione per metodi e contenuti (naturalmente per coloro
che non hanno i mezzi per accedere ad altra istruzione, quelli dell’80 di
Gorbaciov). Ma dove si può educare informalmente? Lo dice la stessa
UE: “Per avvicinare l’offerta di formazione al livello locale bisognerà
anche riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei
centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita
quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma
anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i
luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e
autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di
lavoro”. Chissà cosa avranno in mente !
Sembrerebbero cose stravaganti. Evidentemente non lo sono se nel
documento del pedagogo cattolico Bertagna, che è la premessa alla
Riforma Moratti, si legge (20):
“In genere, si distingue tra sistema educativo informale, non formale e
formale. Il primo è rappresentato dalla vita sociale ordinaria che non
esprime programmatiche potenzialità formative, pur determinandole di
fatto, funzionalmente, in maniera anche irreversibile. Il secondo riguarda
quell’insieme di istituzioni che, pur non essendo strutturate in maniera
esplicita per promuovere, con gradualità e sistematicità, processi educativi di istruzione e formazione, tuttavia esprime intenzionalità in questa direzione in un territorio e lungo l’intero arco della vita dei soggetti.
L’ultimo si riferisce specificatamente al sistema educativo di istruzione e di formazione istituito e strutturato dalla Repubblica (Stato, Regioni, Enti
Locali [ci si sta qui riferendo alla modifica, fatta dal centrosinistra, del
Titolo V della Costituzione – art. 55 – che permette il finanziamento delle
scuole private]) per i minori e per le giovani generazioni. L’ipotesi di
riforma che si presenta vuole essere attenta all’integrazione tra questi
diversi sistemi (…). L’attenzione si sposta, dunque, dai luoghi di istruzione (scuola) e della formazione (centri, agenzie, servizi, imprese) alla certificazione delle competenze finali che si possono e si debbono maturare in un ambiente piuttosto che in un altro (…) certificazione delle competenze che proprio per la sua natura rifugge da ogni esclusività di percorso e, più che consentire, favorisce i passaggi tra un indirizzo e l’altro del sistema educativo di istruzione e formazione (…) Le tradizionali alternative tra scuola (statale) e centri della formazione professionale (regionali o non statali), tra scuola e impresa, tra scuola ed extra scuola perdono, perciò, laloro drammaticità (…) Si aprono, al contrario, le prospettive di una solidarietà cooperativa tra tutte le esperienze e i luoghi formativi nei quali si possono raggiungere livelli di maturazione educativa, culturale e professionale, (…) indipendentemente dal fatto che siano statali, regionali o
di enti e privati (accreditati)”.
E cose analoghe erano anche nella Riforma Berlinguer. Nel 1997, nel suo primo documento sulla “Riforma dei cicli” (21) , si legge: “Gli obiettivi generalmente condivisi sono stati: (…) avvicinare i luoghi dell’istruzione alla realtà sociale, culturale, produttiva, occupazionale del territorio”.
Basta poi leggersi le stravaganze delle passerelle, che dovrebbero
permettere il passaggio dalla scuola statale ordinaria alla formazione
professionale, qualcosa che esiste solo nella mente di chi l’ha pensata se anche la bontà dello stesso Berlinguer (22) fa dire (a 4 anni di distanza dalla sua Riforma), che il percorso inverso è di là da venire soprattutto se non sostenuto da corsi ad hoc mai previsti dalle sue pretese riforme e tanto meno dei suoi esimi successori. Non a caso i due pedagogisti di punta dei due schieramenti antagonisti, Bertagna e Maragliano (ma anche Luisa Ribolzi e Silvano Tagliagambe che avevano lavorato con Berlinguer), lavorano oggi insieme nel progetto “Buonsenso per la scuola” (23) in cui si riaffermano tutti i desiderata dell’impresa. Nel loro documento, che vorrebbe dire l’ultima parola sulla scuola (in
liquidazione, anche se lor signori non si rendono conto di ciò), nella
sostanza si dice che la sinistra e la destra hanno le stesse idee sulla scuola, a parte alcune sfumature. La sinistra ha una possibilità di egemonia sul sindacato che la destra non ha. Poiché sembra fuori luogo fare riforme ad ogni cambio di legislatura, sarebbe opportuno convergere in un unico progetto che, non a caso, è quello della destra. Nel documento del Buonsenso, tra l’altro, si dice infatti:
“Di fronte all’irrompere del computer e di internet sulla scena dei processi di apprendimento qualcuno prevede un futuro in cui la scuola sarà interamente soppiantata dalle nuove modalità di auto-apprendimento in rete, un apprendimento non più insegnato ma semmai tutorato e prevalentemente on line (…). In una logica di «integrazione» l’intreccio e l’alternanza di esperienze di aula, di laboratorio e di vera e propria attività lavorativa condotta in situazione di apprendistato o di tirocinio diventano requisiti fondamentali del curricolo scolastico, come lo diventa lo sforzo di non fermarsi alle conoscenze (…) Le scuole non statali devono essere considerate come una risorsa per la riqualificazione e il rilancio dell’intero sistema formativo pubblico (…) L’abolizione del valore legale del titolo di studio (…) un sistema di valutazione reale dei processi e dei prodotti”.
Memorandum della UE del 30/10 del 2000
Ma poiché abbiamo citato il Memorandum della Ue, conviene soffermarsi un poco su di esso iniziando con il dire cosa è sostenuto nel Messaggio Chiave 1 (dei sei che lo corredano). Qui si torna ad un paternalismod’altri tempi che merita di essere letto. Si parla delle competenze che i cittadini europei dovranno acquisire:
“Alcune di queste competenze, quali l’alfabetizzazione digitale, sono del
tutto nuove, mentre altre, tra cui la conoscenza delle lingue straniere,
acquisiscono rispetto al passato un’importanza sempre maggiore e per unnumero sempre ma ggiore di persone. Anche le competenze sociali, quali la fiducia in se stessi, l’autodeterminazione e la capacità di assumere dei rischi, sono sempre più determinanti, in quanto si suppone che le persone acquistino sempre maggiore autonomia rispetto al passato. Le competenze relative allo spirito imprenditoriale si traducono nella capacità dell’individuo di migliorare la sua prestazione sul piano professionale e nella capacità di diversificare le attività di una società. Esse favoriscono anche la creazione di impiego, sia nelle società esistenti, in particolare nelle PMI, che nell’ambito del lavoro indipendente. Imparare ad apprendere, sapersi adattare al cambiamento e gestire i grandi flussi d’informazione sono le competenze generali di cui ciascuno di noi oggigiorno dovrebbe disporre. I datori di lavoro esigono sempre più dalla manodopera la capacità di apprendere, di assimilare rapidamente le nuove competenze e diadattarsi alle nuove sfide e situazioni”.

Poiché questo processo di apprendimento continuo sia efficace occorreràche le parti sociali si rendano disponibili [si sta dicendo che ci vuole la collaborazione attiva del sindacato, ndr], che i regimi fiscali favoriscano le imprese, che i governi considerino gli investimenti in risorse umane alla stregua degli investimenti in macchinari, che le risorse offerte dai governi alle imprese aumentino (Messaggio Chiave 2).
Naturalmente occorre che l’apprendimento (istruzione + formazione) si
estenda nell’arco di tutta la vita avvicinandosi sempre più alle esigenze
dell’utente e, perché ciò accada, occorre imboccare decisamente la strada del sistema integrato di comunicazione, con l’introduzione del teleinsegnamento.
Ed in questo quadro “il profilo professionale del docente cambierà
sostanzialmente nei prossimi decenni: insegnanti e formatori diventeranno consulenti, tutori e mediatori” (Messaggio Chiave 3).
Anche qui però occorrerà puntare molto sulla valutazione e sulle certificazionialmeno europee di competenze. Vi è l’esigenza ineludibile della trasferibilità e della non formalità delle certificazioni [si sta dicendo che, di fatto, non si terrà più conto del valore legale del titolo di studio; forse vale la pena ricordare che ciò era anche sostenuto da Gelli], a questo sarà indispensabile un sistema che riconosca e dia valore ad ogni esperienza precedente (APEL, Accreditation of
Prior and Experiential Learning). “Tale processo richiede la partecipazione attiva del candidato, e questo a sua volta rafforza il sentimento di fiducia in se stesso e di autostima” (Messaggio Chiave 4).
Ma la UE si preoccupa anche di come orientare il futuro cittadino. Esso dovrà essere ben seguito al fine di ben orientarlo nei suoi sbocchi professionali. Visarà necessità di professionisti dell’orientamento. “Questo compito implica un approccio più attivo che consiste nel cercare volontariamente un contatto con la persona, invece di aspettare che sia lei a chiedere consiglio … tenendo sempre presenti gli interessi del cliente … Gli specialisti dell’orientamento devono essere al corrente della situazione personale e sociale delle persone alle quali forniscono
informazioni e consigli, ma devono anche conoscere il profilo del mercato del lavoro locale e le richieste dei datori di lavoro … Tuttavia resta responsabilità del settore pubblico fissare norme minime di qualità e definire i diritti di ciascuno”.
Come si noterà gli psicopedagoghi si sono ritagliati una buona fetta tra il 20 della società 20:80. E’ anche di interesse osservare con quale cura si mira ad entrare nella vita privata dei cittadini. E’ chiaro che si dirà che lo fanno per noi … (Messaggio Chiave 5).
“I cittadini infine dovranno avere accesso alla formazione su base locale. Nondovrà essere loro richiesto di spostarsi [non stanno dicendo che vengono incontro agli interessi dei cittadini ma che vogliono risparmiare denaro, ndr] ed a tal fine funziona egregiamente il teleinsegnamento ma anche Internet …
Inoltre nell’ambiente urbano abbondano le diverse possibilità di formazione, sia per i giovani che per i meno giovani, dall’ambiente della strada alle imprese in costante e rapida evoluzione … Per avvicinare l’offerta di formazione all’utente sarà inoltre opportuno riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare centri appropriati di acquisizione delle conoscenze negli ambienti di vita quotidiana dove la gente si riunisce – non solo nelle strutture scolastiche, ma anche nei circoli municipali, i centri commerciali, le biblioteche e i musei, i
luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e le
autostazioni, i centri medici e i complessi per il divertimento, nonché le mense sul luogo di lavoro”.
Si capisce ora bene perché si premetteva quella disquisizione sui tre diversi tipi di formazione. La massa eccedente, quella che neanche consuma, c’è da scommetterci, avrà anch’essa una sua possibilità … l’educazione per la strada o in parrocchia (Messaggio Chiave 6).
Negli USA intanto …
La situazione scolastica americana resta sempre il riferimento della
nostra impresa. E’ lì che sono già avanti nella destrutturazione della scuola pubblica (in realtà lo sono da oltre 200 anni). E’ lì dove le eccellenze provengono da scuole private che costano anche 40 mila dollari l’anno, a fronte di una scuola pubblica (che serve 50 milioni di alunni) assolutamente dequalificata (insegnanti privi di titoli specifici, mancanza di essi, classi superaffollate, mancanza di fondi, diversità di curricoli da Stato a Stato, dascuola a scuola, discipline assenti dai curricoli, disomogeneità nel richiedere un esame finale, meno del 3% degli alunni con una preparazione che permetta di accedere all’Università e comunque di resistere per più di due anni,
assenteismo, abbandoni, metal detector, apartheid di fatto, …) ed individuata, senza soluzioni però, come emergenza nazionale già da Clinton (24). Ma gli imprenditori americani vogliono di più. Non contenti degli “cheques education” [buoni scuola, ndr] che proprio da quell’anno avevano iniziato a togliere fondi alla scuola pubblica per indirizzarli alla privata, sulla spinta suggerita da Lehman Brothers (1996) di iniziare ad investire nel settore molto promettente della scuola (oltre che nella sanità), si riuniscono a Nashville (1997) (25) per delineare una strategia di intervento che prevede intanto un “accordo sulle misure suscettibili di rendere l’industria [sic] scolastica redditizia:
ridurre il numero degli insegnanti aumentando il numero degli alunni per classe;
ridurre la massa salariale degli insegnanti arruolando un maggior numero di giovani e di non abilitati;

ridurre o sopprimere gli organismi che rilasciano diplomi di insegnamento ed affidare la valutazione delle competenze degli
insegnanti ai manager delle scuole” [si sta dicendo che si può assumere
personale insegnante indipendentemente da una sua qualificazione oggettiva, ndr]. Si tratta solo di rendere inoffensivi i sindacati degli insegnanti (AFT, fortissimo sindacato corporativo) e pare che ciò si farà, visto il vento politico favorevole che si respira negli USA. Tutto questo viene giustificato con lanecessità di ridurre i costi della globalizzazione che imporrebbero risparmi anche legati alla riduzione delle tasse [sic!]. Anche negli USA si punta all’educazione mediante TV ed Internet ed in tal senso hanno esempi di ottima resa economica. Emblematico è il caso della rete TV Channel One. I fondi che lo Stato fornisce alle scuole USA sono del tutto insufficienti. Occorre arrangiarsi, soprattutto se si vuole restare al passo in infotecnologie.
Circa 12 mila scuole per oltre 8 milioni di studenti tra USA e Canada hanno stretto un accordo con Channel One secondo il quale la rete Tv fornisce alla scuola materiale audiovisivo, televisori e video (solo per opportune dimensioni, si ottiene anche il computer), in cambio la scuola si impegna a far vedere agli studenti la programmazione quotidiana di 20 minuti, dedicata alle scuole, di Channel One (reportage, sport, meteo e due minuti di pubblicità). Questi 2 minuti sono ambitissimi dalle aziende che pagano 200 mila dollari ogni spot di 30 secondi (il doppio della media del costo di uno spot). I danni di tutto questo non nascono certo da questa pubblicità che fa vendere scarpe, hamburger e
caramelle ma dal fatto che quella programmazione ha assunto lo status di programma educativo moderno e disinvolto, da contrapporre agli obsoleti libri degli insegnanti (26). Si immagini ora quali paradisi si aprirebbero dalle parti nostre …
Ma Channel One ha fatto di più: ha reclutato insegnanti perché
spingessero gli alunni a progettare campagne pubblicitarie per marchi del tipo: Starburst, Colorado Springs, Burger King. Le migliori campagne, nate a spese della scuola pubblica, sono premiate ed utilizzate.
Sull’onda di esperienze come queste, che si vanno diffondendo
soprattutto in USA ed Australia (questo Paese già oggi esporta 7 miliardi
di dollari di educazione a distanza), proprio questi due Paesi spingono daanni affinché la scuola (oltre che la sanità e l’ambiente) entri tra le merci previste per il libero scambio dal World Trade Organisation (WTO) e dal General Agreement of Trade in Service (GATS). Ed anche la Banca Mondiale chiedeva di sbrigarsi nell’integrare la scuola alle strategie globali dei Paesi (27). In tal senso è attivissimo Robert Zoellick,
rappresentante dell’ U.S. Trade, l’Agenzia USA per il Commercio Estero,
che è in sintonia con il Commissario europeo per il commercio, Pascal
Lamy. Questi tenne un discorso all’International Council for
International Business di New York nel quale sostenne: “Se vogliamo
migliorare il nostro accesso ai mercati esteri , allora non possiamo mettere al riparo i nostri settori protetti. Dobbiamo essere pronti a farne materia di negoziato se vogliamo conseguire un accordo globale (big deal, ndr) Per gli Stati Uniti, come per l’UE, questo significherà dare un qualche dolore aqualche settore, ma realizzare guadagni in molti altri, e credo che noi sappiamo, da una parte e dall’altra, che bisognerà acconsentire a dei sacrifici” e cioè cedere sui pubblici servizi (tra cui la scuola) (28). Lamy parlava dopo Seattle e dopo che l’OCSE aveva resistito ad iniziative liberiste selvagge (AMI) ed avvertiva che si dovevano trarre degli insegnamenti da quelle sconfitte. Tali insegnamenti erano solo relativi alla maggiore discrezione se non al segreto quando si trattavano certi argomenti. Come aggirare le normative nazionali nel caso vi fosse resistenza? Ricatalogando le voci. Così che, ad esempio, i dati dei pazienti o degli studenti non rientrerà più alla voce sanità o scuola ma a quella di dati informatici; la gestione delle scuole, degli ospedali, delle pensioni sotto la voce management (29). Recentemente però, a precise richieste, Lamy ha sempre fornito risposte che negavano l’inserimento della scuola nell’elenco delle merci, anche se l’argomento è già arrivato alla discussione (31 marzo 2003) in seno alla Commissione UE (era segretamente all’ordine del giorno) ed è recentissimo l’argomento capzioso che porterebbe al colpo definitivo sulla scuola pubblica: poiché essa è un servizio per il quale i cittadini pagano allora, secondo le ferree regole del WTO, non può ricevere aiuti dallo Stato. E’ elementare comprendere che ciò significherebbe la fine della scuola pubblica. E, sgomberato il campo da questo ultimo orpello (l’aggettivo pubblico), sipotrebbe dispiegare in ogni sua forma l’ingresso dei privati in una entitàormai solo privata. Sta di fatto che la UE, nel vertice di Lisbona del 2000 (30), ha deciso di occuparsi in prima persona delle scuole nazionali, con il solito slogan di scuola per tutta la vita, affermando
“La sorte dell’insegnamento non è oggetto di un intendimento unanime.
Deve anch’esso essere oggetto di una privatizzazione? In quale misura?
Secondo quali modalità? Non si tratta pertanto di stabilire se la concorrenza tra gli stabilimenti scolari sia auspicabile o pericolosa, ma di analizzare se essa è concretamente realizzabile, sapendo che in certi paesi essa è stata chiaramente inscritta nelle politiche educative. (…) I sistemi di insegnamento primario e secondario inferiore sono organizzati secondo lalogica dell’economia di mercato? Concretamente, si tratta di esaminare se le condizioni di messa in opera di una concorrenza perfetta tra stabilimenti scolari sono presenti nei paesi toccati dallo studio”.
Ritornando in USA, molte aziende si stanno dirigendo verso la
conquista del mercato della scuola sull’onda di Channel One. Una delle
più note è la Edison School Project che nasce proprio dalla stessa
persona, Chris Whittle, che aveva fondato Channel One, e che è
normalmente quotata in borsa dal novembre 1999. La società già nel 2000 aveva raccolto fondi per 120 milioni di dollari, disponeva di un
investimento privato pari a 230 milioni di dollari, gestiva a livello
nazionale 79 scuole, con 38 mila studenti, in 36 città distribuite in 16 stati, occupava quasi 4 mila dipendenti tra insegnanti e personale
amministrativo. In Borsa capitalizzava circa 700 milioni di dollari, cioè
1.400 miliardi di vecche lire. Vi sono poi: la Honeywell, l’American
Bankers e la Walt Disney. Riguardo proprio alla Disney, lanciata sul mercato educativo ed esaltata dal suo Presidente, Eisner, come industria di intrattenimento che esprime ogni libertà di scelte individuali che la gente cerca, il suo critico B. R. Barber, direttore del Walt Whitman Center della Rutgers University del New Jersey, afferma semplicemente ciò che è:i nostri pedagogisti non hanno capito (o l’hanno capito, ma …) e cioè che la Disney rappresenta la colonizzazione della cultura globale ed “il suo successo poggia sull’impari gara tra difficile e facile, lento e veloce, complesso e semplice. Il difficile, il lento ed il complesso sono propri delle creazioni culturali che suscitano la nostra ammirazione, il facile, il veloce ed il semplice corrispondono alla nostra indifferenza, spossatezza e pigrizia.
E Disney si appella al facile, al veloce, al semplice.”
Sugli effetti di tali politiche che prevedono tra l’altro un ruolo
crescente per la TV e particolarmente sui bambini e sugli adolescenti, vi è una interessante indagine del CENSIS (31), anche in relazione al fatto che in Italia sono già partiti progetti di salesiani per l’educazione a distanza (EDULIFE) (32).
Resta da aggiungere che la Commissione UE ha iniziato ad essere
operativa nell’eLearning con il progetto del 2001 “Pensare all’istruzione di domani” (questa volta organizzato dalla DG Istruzione e Cultura) per la realizzazione di studi ed elaborazione di strategie innovative per il
miglioramento dei sistemi di formazione e per la generalizzazione delle buone prassi [? ndr], ad esempio tramite centri di collegamento, e per la ricerca di soluzioni che coinvolgano le imprese e il mondo dell’istruzione per migliorare la definizione delle competenze richieste e l’accesso alla formazione. La prima importante realizzazione sostenuta dalla Commissione UE è il progetto Career Space, consorzio che riunisce BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Nokia, Nortel Networks, Philips Semiconductors, Siemens AG, Telefonica SA, Thales, EICTA (the European ICT Industry Association), CEN/ISSS et EUREL (Convention of National Societies of Electrical Engineers of
Europe). (33)
Più recentemente (5 dicembre 2003) il Parlamento Europeo ed il Consiglio hanno approvato la Decisione N. 2318/2003/CE 5 riguardante la messa in marcia di un programma pluriennale (2004-2006) per l’effettiva integrazione delle tecnologie dell’informazione e delle comunicazioni (TIC) nei sistemi di istruzione e formazione in tutta Europa (programma eLearning). (34)
E in Italia ?
Iniziamo con il leggere un documento del ministro Berlinguer, del 14 gennaio 1997, che annuncia la Riforma (35).
“Quadro di riferimento e linee guida della riforma.
In un mondo nel quale l’evoluzione dell’organizzazione sociale e del lavoro fa presumere che ciascun individuo, nel corso della propria esistenza, sia chiamato a cambiare più volte la propria attività lavorativa, è evidente ch e la pretesa della scuola di consegnare saperi, abilità e capacità definitive deve essere in parteabbandonata e che si deve, invece, puntare allo sviluppo di requisiti quali la capacità di apprendere, di scegliere, di cooperare, di risolvere i problemi; occorre
inoltre che il sistema dell’istruzione perda la sua caratteristica di struttura
fortemente piramidale, dove ogni ciclo di studio ha funzione fondamentalmente propedeutica rispetto ai cicli successivi, per assumere una struttura modulare nella quale ogni segmento identifichi precise soglie da raggiungere e consolidi risultati spendibili in termini culturali, scientifici e professionali. Solo una struttura siffatta può garantire l’apertura del sistema dell’istruzione a momenti
diversificati di approfondimento e di specializzazione e la sua valorizzazione come risorsa utilizzata in modo sinergico con la formazione professionale e con le altreofferte culturali.
L’innalzamento della qualità del sapere richiede, poi, necessariamente, una rinuncia alla quantità eccessiva delle nozioni. In una società traboccante di informazioni e risorse culturali la scuola oltre alla funzione fondamentale di fornire un approccio sistematico alla conoscenza, deve offrire ai giovani le chiavi per la lettura dei dati, la capacità di orientarsi e di appropriarsi degli elementi necessari per la crescita, per l’impostazione dei problemi, per la scelta dei settori ai quali dedicare un approfondimento.
…
La capacità di apprendimento deve essere potenziata e sviluppata per favorire la crescita di autonomie individuali capaci di riconversione professionale e di apertura alle evoluzioni dei saperi nel corso dell’intera vita”.
Come si può osservare, vi è una sorprendente unità di intenti con l’ERT e,quindi, con la Commissione UE, senza che però di questo dibattito sia mai stata fatta parte attiva (neppure attraverso i sindacati scuola confederali) quantomeno la comunità degli operatori e, più in generale, dei cittadini.
Berlinguer prosegue illustrando i suoi cicli scolastici. Intanto i ragazzi dai 13 ai 15 anni dovranno orientarsi verso la scelta definitiva (continuare gli studi opassare alla formazione professionale) che dovrà appunto avvenire ai 15 anni(da confrontare con i 14 della Moratti che però prevede l’anticipo del primociclo a circa 5 anni). Per far questo occorre pensare a figure di sistema come gliorientatori. Si dovrà poi disporre di moduli didattici:
“improntati al ‘fare’ e al ‘saper fare’, nella predisposizione di percorsi integrativi di quelli scolastici per gli studenti che volessero optare … verso una scelta di maggiore professionalizzazione nel corso degli ultimi anni di obbligo.
Quest’ultima possibilità potrebbe essere realizzata attraverso convenzioni con centri di formazione che abbiano requisiti predeterminati e diano anche le necessarie garanzie culturali, continuando le scuole a seguire gli alunni attraverso i tutor e facilitando sempre, ove richiesto, il ritorno nella scuola. … Per gli alunni che abbiano intenzione di lasciare gli studi al termine della scuola
dell’obbligo, ma non abbiano interesse a transitare subito nella formazione professionale … potrebbero immaginarsi iniziative integrative e complementari, anche realizzate in convenzione con agenzie della formazione, con associazioni ed enti operanti sul territorio, con l’obiettivo di fondare prime capacità lavorative in relazione alle esigenze del mercato del lavoro locale. … Sarebbe altresì
opportuno che al termine di ciascun anno fosse rilasciato a ciascuno studente un documento personale che certifichi le competenze acquisite”.
La prima legge pesante che interviene sulla scuola è quella che introduce l’Autonomia scolastica (Legge Bassanini) (36), legge annunciata dal documento Berlinguer ora visto. La parola autonomia è apparentemente affascinante ma, nel contesto scuola, è ambigua ed assume significati preoccupanti in quanto propedeutici alla paventata privatizzazione (oltre al fatto, non trascurabile, che così come è stata imposta l’autonomia è la negazione di quella culturale della scuola stessa). Nella suddetta Legge sono sostenute varie cose e, sempre,
autonomia è coniugata con flessibilità, in contemporanea con l’approvazione del pacchetto Treu (Legge 196/97) sulla precarizzazione e flessibilità del lavoro.
Tra ciò che è scritto nella Bassanini, leggiamo:
“- estendere il regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed equiparati delle amministrazioni pubbliche;

Recentemente (2002) si è varata una riforma (Education Bill: No Child Left Behind) che lega il finanziamento delle scuole pubbliche ai risultati di alcuni test valutativi annuali. Se si supera un certo valore nelle qualificazioni per alunno che poi
diventa qualificazione del centro scolastico, si avranno fondi. Ciò che ancora oggi non si è chiarito è come regolarsi con i test. Se li prepara la scuola sono gratuiti ma non si immagina scuola che si bocci. Preparati in modo scientifico costano invece una media di
25 dollari per studente. Questa cifra, moltiplicata per il numero degli studenti dà 7 miliardi di dollari l’anno. Ma il finanziamento per la voce test prevede 370 milioni di dollari per il 2002.
(25) Stati Uniti: l’impresa privata all’assalto della scuola, Classe Struggle n° 26, gennaiofebbraio
In questo articolo della rivista USA, si possono trovare anche dei dati sulla scuola USA.
(26) N. Klein, No Logo, Cap. IV, Baldini & Castoldi, Milano 2001.
(27) Banca Mondiale, L’educazione nel mondo che cambia, 1999. Vi sono anche critici dimgrande peso culturale alle posizioni dei vari organismi come WTO, Banca Mondiale,
Tesoro USA, FMI, … tra questi c’è il premio Nobel per l’economia del 2001, Joseph Stiglitz, che in varie opere, tra cui La globalizzazione e i suoi oppositori, Einaudi 2003,
ha sostenuto cose come le seguenti: “Così come non può funzionare il protezionismo generalizzato, anche una liberalizzazione troppo rapida del commercio genera danni.
Costringere un paese in via di sviluppo ad aprire le proprie frontiere in modo indiscriminato può avere conseguenze disastrose sia sociali che economiche. È così che sono stati distrutti milioni di posti di lavoro e la povertà non solo non è stata sradicata ma, al contrario, è aumentata. … Sono dunque le regole della globalizzazione a essere sbagliate e questo accade perché gli organismi che le dettano si basano su una miscela perversa di ideologia e politica che impone soluzioni a favore degli interessi dei paesi industrializzati più avanzati.” Queste posizioni che pure non negano la globalizzazione in quanto tale e
mantengono una grande fede nell’assolutismo della concezione di democrazia USA: “la globalizzazione può essere una forza positiva. Essa ha cambiato il modo di pensare della gente e ha diffuso l’ideale di democrazia e il benessere”, queste posizioni, dicevo, non incidono per ora nelle politiche neoliberiste più nefaste soprattutto verso i Paesi più poveri del mondo. Sono nettamente minoritarie come dimostra l’avanzata, che sembra
inarrestabile, di tali politiche.
(28) Lamy Adresses Need for New WTO Round, 8 giugno 2000. L’intervento di Lamy si può leggere in: http://europa.eu.int/comm/commissioners/lamy/speeches_articles/spla23_en.htm I vari interventi di Lamy in qualità di Commissario UE al commercio, si possono trovare in http://europa.eu.int/comm/commissioners/lamy/speeches_articles/speech_lamy.htm
(29) Si veda Susan George e Ellen Gould, Sanità ed Istruzione consegnate alle transnazionali, Le Monde Diplomatique, Luglio 2000. Si veda: http://www.ilmanifesto.it/
MondeDiplo/LeMonde-archivio/Luglio-2000/0007lm03.01.html, anche per altre vicende che vedono la UE implicata in altri scavalcamenti di normative nazionali, al fine di aderire completamente al mercato globale.
(30) Vedi nota 16a.
(31) http://www.censis.it/censis/ricerche/2002/minori/index.html
(32) http://www.edulife.it/Portal/DesktopDefault.aspx
(33) http://europa.eu.int/eur-lex/it/com/cnc/2001/com2001_0172it01.pdf e http://www.
career-space.com.
(34) Il testo completo della Decisione lo si può trovare in italiano al seguente indirizzo:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_en.html. Se si vogliono ulteriori informazioni su eLearning si può andare a http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=5&doclng=5
(35) Vedi nota 16d.
(36) La Legge 59/97, integrata successivamente con il D.P.R. 233/8 ed il D.I. 44/01.
(37) Legge 127/97 nota come Bassanini bis (alcune norme di tale legge sono poi state fatte decadere).
(38) D.L. 59/98.
(39) Contratto Collettivo Nazionale Integrativo (C.C.N.I), comparto scuola, anni 1998-2001.
(40) Si veda il comunicato della CGIL Scuola dell’11 ottobre 2002 (Avvio trattativa valutazione dirigenti scolastici) nel quale si reclama anche per il successivo corso-concorso
la clausola prevista dall’articolo 41 del C.C.N.L., quella che permette all’esaminando di portarsi l’avvocato ed il sindacalista di fiducia in sede d’esame.
(41) http://www.ei-ie.org/educ/french/fedhelsinkiselys.html «Par le nombre d’emplois procure et les importantes sommes d’argent qu’il mobilise, le secteur de l’enseignement est comparable à celui de l’automobile. C’est dire sa
dimension. La production automobile des vingt-neuf pays membres de l’OCDE génère un chiffre d’affaires annuel d’environ 1.286 milliards de dollars et emploie près de cinq millions de travailleurs. Les mêmes pays membres de l’OCDE
consacrent annuellement mille milliards de dollars au financement de leur enseignement qui occupe près de dix millions d’enseignants. Si l’on supprime la moitié des quatre millions de professeurs que comptent les quinze pays de l’Union européenne, sachant que leurs salaires constituent plus de quatre-vingt pour cent des dépenses d’enseignement, ce sont des milliers de milliards de francs qui sont disponibles pour la guerre concurrentielle! »
(42) L’Espresso n° 18 del 6 maggio 2004, pag. 198.
(43) Il corpo principale delle leggi riguardanti la scuola, nella gestione Berlinguer, sono:
DM 765/97; CM 766/97 ( Sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
CM 239/98 (Sperimentazione piani offerta formativa)
Dir.238/98 (Finanziamento piani offerta formativa)
DPR 275/99 (Regolamento sull’autonomia)
DM 179/99 (Sperimentazione dell’Autonomia Scolastica – A.S. 1999-2000)
Lett. Cir. 194/99 (Finanziamento realizzazione della sperimentazione del POF) D. L.vo 258/99 (Riordino del Centro Europeo dell’Educazione e della Biblioteca di Documentazione Pedagogica)
Legge n. 30 del 10/2/2000 (Legge – quadro sul riordino dei cicli scolastici)
Dlgs 112/98 (Conferimento di funzione e compiti amministrativi dello Stato alle Regioni ed agli Enti Locali)
Dlgs 59/98 (Disciplina della qualifica dirigenziale dei Capi di Istituto sulle istituzioni scolastiche autonome)
CM 461/98 (Corsi di formazione per il conferimento della qualifica dirigenziale ai Capi di Istituto) DPR 233/98 (Regolamento recante norme per il dimensionamento
ottimale delle istituzioni scolastiche) Legge n. 62 del 10/3/2000 (Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione)
Legge 124/99 (Disposizioni urgenti in materia di personale didattico)
OM 153/99 (Abilitazione riservata)
OM 247/99 (Abilitazione riservata Accademie e Conservatori)
OM 33/00 (Riapertura termini abilitazioni riservate) Direttiva 307/97
(Comitato per valutare il prodotto educativo)
Relazione valutazione (Relazione conclusiva della Commissione tecnicoscientifica)
DPR 249 del 24.6.98 (Regolamento recante lo
statuto delle studentesse e studenti nella scuola secondaria)
Legge 425/97 (Disposizioni per la riforma degli esami di Stato)
DPR n. 323/98 (Regolamento esami)
DM. 518/99 (Nomina e formazione delle commissioni)
DM. 519/99 (Modalità di svolgimento della prima e seconda prova scritta)
DM. 520/99 (Caratteristiche generali della terza prova scritta)
OM 31/00 (Istruzioni e modalità organizzative ed operative svolgimento
esami) DM 24/2/00 (Crediti formativi)
Art.68 della Legge 144/99 (Obbligo di frequenza di attività formative)
Sintesi commissione (I contenuti essenziali per la formazione di base)
Sintesi Maragliano (Sintesi dei lavori della Commissione)
DM 50/97 (Commissione Tecnico-Scientifica per le proposte di riforma della scuola)
DM 84/97 ( Modifiche ed integrazioni alla Commissione Tecnico-Scientifica)
(44) E. D. Hirsch (The Schools We Need, 1996) ha messo in luce le gravissime responsabilità delle teorie pedagogiche “progressiste” nel generale collasso dell’istruzione, nella perdita di quei saperi culturali di base il cui possesso è sola
garanzia di una autentica uguaglianza tra cittadini. L’osservatore esterno resta davvero sorpreso dal fatto che questa pedagogia si pone ormai come l’unica scienza umana che evita di sottoporsi a critica ed assurge a disciplina guida nella trasmissione e
comunicazione del sapere e della cultura. Insistono su computer e su reti telematiche perché i loro orizzonti si fermano fin dove il mercato fa capire loro (non hanno autonomia di giudizio). Questa loro full-immersion si dovrà scontrare con la rapida
obsolescenza di questi sistemi e MEZZI. Ma costoro ci ossessionano giornalmente con cose orecchiate e mai capite: interattività, multimedialità, comunicazione pluridirezionale, costruzione di percorsi individuali, … Infatti, se avessero capito
qualcosa, dovrebbero chiedersi quantomeno qual è l’oggetto della comunicazione. Di esso, dei contenuti, non si parla mai (in proposito si può vedere G. Ferroni, La scuola sospesa, Einaudi 1997, ed anche M. Bontempelli , L’agonia della scuola italiana, CRT, Pistoia 2000).
(45) http://www.cgilscuola.it/riforme/luciano/sinmarag.htm. Roberto Maragliano è noto per una intervista a l’Unità nella quale sosteneva: “Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. Ti dà una scioltezza, una densità, una percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni dell’intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate alla cultura astratta”. ….. (all’intervistatore che obietta, Maragliano risponde stizzito) “Lei preferisce che un pilota d’aereo abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia?” (intervista a l’Unità, 5 febbraio 1997).
(46) http://www.agesc.it/Liberal.htm
(47) Confindustria – Verso la scuola del 2000 – Documenti Confindustria, 1998.
(48) I risultati di varie indagini PISA si trovano in http://www.pisa.oecd.org/knowledge/
summary/a.htm. (P.I.S.A.: Programme for International Student Assessment; OCDE:
Organisation for Economic Cooperation and Development; TIMMS: Third Internationale Mathematics and Scienze Study; IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
(49) Confindustria – Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione. Il parere di Confindustria – Documenti Confindustria, 1999. Si veda anche l’intervista di
Attilio Oliva (responsabile Confindustria per l’Educazione) a R. Bassoli (Espresso, 17 febbraio 2000).
(50) Presidente: Umberto Agnelli. Presidente Esecutivo: Attilio Oliva. Chairman delForum degli esperti: Thomas J. Alexander, per dieci anni massimo responsabile dell’OCSE per Education e Sanità. Associati o come esperti o come personalità
eminenti: F. Confalonieri, G.C. Lombardi, L. Maramotti, P. Marzotto, L. Abete, G. Alpa, D. Antiseri, F. Butera, C. Callieri, A. Casali, L. Caselli, S. Cassese, E. Catania,
A. Cavalli, I. Cipolletta, C. Dell’Aringa, E. De Maio, T. De Mauro, G. De Rita, U. Eco, M. Lodi, R. Maragliano, L. Modica, L. Mondadori, A. Panebianco, C. Pontecorvo, S. Romano, R. Simone, D. Siniscalco, M. Tangheroni*, G. Varchetta, U.
Veronesi ,G. Anselmi, E. Auci, G. Barilla, L. Berlinguer, F. De Bortoli, A. Di Rosa, G. Ferrara, D. Fisichella, F. Frattini, L. Ghisani, L. Guasti, E. Mauro, M. Mauro, G. Nieri,
A. Ranieri, G. Rembado, C. Rossella, F. Roversi Monaco, M. Sorgi, G. Trainito, B. Vertecchi, V. Zani.
*membri del Comitato Operativo.
(51) http://www.fisicamente.net/treelle_quaderno01.pdf ; http://www.fisicamente.net/
treelle_quaderno02.pdf; http://www.fisicamente.net/treelle_quaderno03.pdf.
(52) VOI (Austria), DA (Danimarca), MEDEF (Francia), BDA (Germania), CONFINDUSTRIA (Italia), VNO-NCW (Paesi Bassi), CBI (Regno Unito) – Per una scuola di qualità – Documenti Confindustria, 2000.
(53)http://www.confindustria.it/AreeAtt/DocUfPub.nsf/0/
b04c993eb1e59bbec1256acb0050015c?OpenDocument
(54) http://www.fisicamente.net/index-439.htm
(55) http://www.confindustria.it/DBImg2002.nsf/HTMLPages/Mappa
(56) http://www.confindustria.abruzzo.it/scuola+impresa.doc
(57) Présidence du Conseil européen, Emploi- réformes économiques et cohésion sociale

pour une Europe de l´innovation et de la connaissance, 23 et 24 mars 2000.
Présidence du Conseil européen , Conclusions de le Présidence, Conseil européen des 24
et 24 mars 2000 à Lisbonne.
(58) http://europa.eu.int/eur-lex/it/com/cnc/2003/com2003_0685it01.pdf
(59) http://ue.eu.int/newsroom/related.asp?BID=75&GRP=4280&LANG=1
(60) http://www.italconsulnyc.org/Ufficio_studenti_per_approfondire.htm
(61) Dice la Commissione UE: “I sistemi più decentralizzati sono quelli più flessibili, che si adattano più in fretta e permettono di sviluppare nuove forme di partenariato”, CCE 1995.
BIBLIOGRAFIA
http://www.fisicamente.net/ (38 of 39)09/11/2008 18.00.54
http://www.fisicamente.net/
Riporto una bibliografia minima di testi non altrove citati che possono essere utili:
1) Jean Claude Michéa – L’ensegneiment de l’ignorance – editions Climats, 1999.
2) Guy Debord –Commentaires sur la societé du spectacle – editions Gérard Lebovici, 1988.
3) Susan George – Fermiamo il WTO – Feltrinelli, 2002.
4) AA.VV. – Manifesto Laico – Laterza, 1999.
5) Luciano Gallino – Globalizzazione e disuguaglianze – Laterza,
2000.
6) Christopher Lash – The Culture of Narcissism – W.W. Norton & Co., Inc. 1991.
7) G. Bocchi, M. Ceruti – Educazione e globalizzazione – Raffaello Cortina, 2004 (cito questo libro per completezza ma si tratta di uno dei libri costruiti per addestrare alla scuola della Moratti, cioè inutile. Il capostipite di questo tipo di testi è Edgar Morin – I sette saperi necessari all’educazione del futuro – Raffaello Cortina, 2001).